ДЕПАРТАМЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ АДМИНИСТРАЦИИ ГОРОДА ЕКАТЕРИНБУРГА
УПРАВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ ЧКАЛОВСКОГО РАЙОНА
Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение детский сад № 16
(МАДОУ детский сад № 16)
_____________________________________________________________________________
620023 г. Екатеринбург, ул. Рощинская, 25 тел. (343) 289 – 25 - 20
ИНН 6674368867 КПП 667901001
ПРИНЯТА:
на Педагогическом совете
Протокол № 1 от 30.08.2022 г.

УТВЕРЖДЕНА:
Приказ № 89 от 30.08.2022 г.
Заведующий МАДОУ детский сад № 16
______________ И.А. Караджели

РАБОЧАЯ ПРОГРАММА
модуля по осуществлению квалифицированной
коррекции нарушений развития ребенка с
ограниченными возможностями в здоровье
старшего дошкольного возраста
СРОК РЕАЛИЗАЦИИ–1 ГОД

Разработали:
Творческая группа педагогов
МАДОУ детского сада № 16
Новоселова Юлия Степановна
Куторова Татьяна Владимировна
Апсаликова Юлия Геннадьевна

Екатеринбург, 2022

СОДЕРЖАНИЕ
I. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
Пояснительная записка
1.1. Цели и задачи реализации образовательной области «Речевое развитие»
1.2. Принципы и подходы к формированию образовательной области «Речевое развитие»
1.3. Значимые характеристики для разработки образовательной области «Развитие речи»
для детей, посещающих дошкольное образовательное учреждение.
1.4. Планируемые результаты освоения образовательной области «Речевое развитие».
1.5. Развивающее оценивание качества образовательной деятельности Программы
II. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
2.1. Описание образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития
ребенка, представленными в пяти образовательных областях, с описанием вариативных
форм, способов, методов и средств реализации образовательной области «Речевое
развитие».
2.2. Особенности образовательной деятельности разных видов и культурных практик.
2.3. Способы и направления поддержки детской инициативы.
2.4. Планирование образовательной деятельности коррекционного обучения.
2.5. Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями
воспитанников.

3
3
4
8
12
14
16
16

27
28
32
42

III. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
3.1. Описание материально-технического обеспечения основной общеобразовательной
программы дошкольного образования.
3.2 Описание обеспеченности методическими материалами и средствами обучения и
воспитания.
3.3 Распорядок дня.
3.5. Особенности организации развивающей предметно-пространственной среды.

47
47
47
49
52

2

I. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА
В рабочей программе представлена система работы с детьми старшего дошкольного
возраста, имеющими тяжелые нарушения в речевом развитии.
В рабочей программе определены ценностно-целевые ориентиры, задачи, основные
направления, условия и средства коммуникации.
Рабочая программа (далее Программа) разработана на основе целей и задач
адаптированной образовательной программы дошкольного образования, с учетом
психофизических особенностей детей дошкольного возраста, в соответствии с ФГОС ДО, с
учетом Примерной образовательной программы дошкольного образования.
В группе общеразвивающей направленности для детей от 5 лет до 7(8) лет
осуществляется дошкольное образование в соответствии с целями, задачами адаптированной
образовательной программы дошкольного образования, разработанной в соответствии с
ФГОС ДО, с учетом Примерной основной образовательной программы дошкольного
образования, Примерной адаптированной программой для детей с ТНР.
Рабочая программа – учебно-методическая документация, определяющая содержание и
организацию образовательной деятельности по профессиональной коррекции дефектов речи
воспитанников МАДОУ детского сада № 16.
1.1. ЦЕЛИ И ЗАДАЧИ РЕАЛИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОБЛАСТИ «РЕЧЕВОЕ
РАЗВИТИЕ»
Цели:
1. Реализация прав детей дошкольного возраста, в том числе, детей с ТНР, на получение
доступного и качественного образования, обеспечение развития способностей
каждого ребенка, формирование и развитие личности ребенка в соответствии с
принятыми в семье и обществе духовно-нравственными, социокультурными
ценностями, в целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого и
физического развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и
интересов.
2. Создание условий, обеспечивающих механизм компенсации дефектов речи каждого
воспитанника, способствующих развитию личности ребенка, эффективному
усвоению содержания образовательной области «Речевое развитие».
3. Проектирование социальной ситуации развития, осуществление коррекционноразвивающей деятельности и развивающей предметно-пространственной среды, в
целях обеспечения позитивной социализации, мотивации и поддержки
индивидуальности ребенка с ограниченными возможностями здоровья, в том числе с
инвалидностью, воспитанника с тяжёлыми нарушениями речи.
Задачи квалифицированной коррекции:
1. Коррекция недостатков психофизического развития детей с ТНР.
2. Охрана, укрепление физического и психического развития детей с ТНР, в том числе
их эмоционального благополучия.
3. Обеспечение равных возможностей для полноценного развития ребенка с ТНР в
период дошкольного детства независимо от места проживания, пола, нации, языка,
социального статуса.
4. Создание благоприятных условий развития в соответствии с их возрастными,
психофизическими и индивидуальными особенностями, развитие способностей и
творческого потенциала каждого ребенка с ТНР, как субъекта отношений с другими
детьми, взрослыми и миром.
5. Объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе
духовно-нравственных и социокультурных ценностей, принятых в обществе правил и
норм поведения в интересах человека, семьи, общества.
6. Формирование общей культуры личности детей с ТНР, развитие их социальных,
нравственных,
эстетических,
интеллектуальных,
физических
качеств,
3

инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка, формирование
предпосылок учебной деятельности.
7. Формирование социокультурной среды, соответствующей психофизическим и
индивидуальным особенностям детей с ТНР.
8. Обеспечение психолого-педагогической поддержки семьи и повышение
компетентности родителей (законных представителей) в вопросах развития и
образования, охраны и укрепления здоровья детей с ТНР.
9. Обеспечение преемственности целей, задач и содержания дошкольного общего и
начального общего образования.
10. Обеспечение преемственности в работе учителя-логопеда, воспитателей,
музыкального руководителя, психолога по развитию основных составляющих
компонентов речи ребенка, основывающихся на координации педагогического
воздействия на процесс воспитания и обучения.
11. Углублённое изучение структуры речевого дефекта детей с ОНР I, II, III уровней и
создание оптимальной системы воздействия.
12. Отслеживание результатов работы по развитию речи с последующим анализом.
13. Создание условий для результативного сотрудничества с родителями.
1.2. ПРИНЦИПЫ И ПОДХОДЫ К ФОРМИРОВАНИЮ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ
ОБЛАСТИ «РЕЧЕВОЕ РАЗВИТИЕ»
Принципы:
1. Принцип реализации Программы в формах, специфических для детей данной
возрастной группы, прежде всего в форме игры, познавательной и
исследовательской
деятельности,
в
форме
творческой
активности,
обеспечивающей художественно-эстетическое развитие ребенка.
2. Принцип полноценного проживания ребенком всех этапов детства (раннего и
дошкольного возраста), обогащение (амплификация) детского развития.
3. Принцип построения образовательной деятельности на основе индивидуальных
особенностей каждого ребенка, при котором сам ребенок становится активным в
выборе содержания своего образования, становится субъектом образования (далее
- индивидуализация дошкольного образования).
4. Принцип содействия, сотрудничества детей и взрослых, признание ребенка
полноценным участником (субъектом) образовательных отношений.
5. Принцип поддержки инициативы детей в различных видах деятельности.
6. Принцип сотрудничества МАДОУ с семьей.
7. Принцип приобщения детей к социокультурным нормам, традициям семьи,
общества и государства.
8. Принцип проблемного образования реализуется за счет самостоятельной
деятельности ребёнка в процессе решения теоретических и практических задач, для
достижения конечного результата.
9. Принцип ситуативности, направленный на учёт интересов и потребностей детей
при осуществлении образовательного процесса, предполагает возможность
использования педагогами реальной ситуации или конкретных, сложившихся на
данный момент условий осуществления образовательного процесса для наиболее
эффективного решения задач психолого-педагогической работы.
10. Принцип природосообразности предполагает учет индивидуальных физических и
психических особенностей ребенка, его самодеятельность (направленность на
развитие творческой активности), задачи образования реализуются в определенных
природных,
климатических,
географических
условиях,
оказывающих
существенное влияние на организацию и результативность воспитания и обучения
ребенка.

4

11. Принцип культуросообразности предусматривает необходимость учета культурноисторического опыта, традиций, социально-культурных отношений и практик,
непосредственным образом встраиваемых в образовательный процесс.
12. Принцип вариативности обеспечивает возможность выбора содержания
образования, форм и методов воспитания и обучения с ориентацией на интересы и
возможности каждого ребенка и учета социальной ситуации его развития.
13. Принцип индивидуализации опирается на то, что позиция ребенка, входящего в
мир и осваивающего его как новое для себя пространство, изначально творческая.
Ребенок, наблюдая за взрослым, подражая ему, учится у него, но при этом выбирает
то, чему ему хочется подражать и учиться. Таким образом, ребенок не является
«прямым наследником» (то есть продолжателем чьей-то деятельности, преемником
образцов, которые нужно сохранять и целостно воспроизводить), а творцом, то есть
тем, кто может сам что-то создать. Освобождаясь от подражания, творец не
свободен от познания, созидания, самовыражения, самостоятельной деятельности.
14. Принципы, обеспечивающие коррекционно-развивающие условия:
− динамичность пространства через модель предметно-развивающей среды по
изучаемой лексической теме;
− эмоциональная насыщенность и выразительность через внутреннее
регулирование психической деятельности и поведения, направленных на
удовлетворение актуальных потребностей ребёнка;
− возможность использовать накопленный опыт через продуктивно-речевую
деятельность;
− свобода выбора альтернативных средств через создание условий,
способствующих индивидуальному осознанному выбору ребёнка;
− многофункциональность через применение объекта в различных ситуациях,
наделение его определёнными функциями;
− открытость к изменению через планирование и моделирование речевой среды;
− приглашение ребёнка к активному построению среды через незаконченность,
моделирование;
− диалогический режим функционирования через создание ситуаций и переход
в полилоговый режим;
− проблемная насыщенность среды через получение результата исследования на
основе вычлененной проблемы и создание условий для её решения
в
организованной и самостоятельной деятельности;
− необыденность через внесение «особых» объектов, их использование,
фантазирование в применении;
− возможность поиска и развития через создание условий для продуктивной
обработки информации;
− коррекционно-развивающая образовательная деятельность с детьми
направлена на устранение речевого дефекта и предупреждение возможных
трудностей в усвоении содержания общеобразовательной программы;
− основные направления в работе педагога специализированной группы – это
коррекция и развитие речевых процессов.
15. Принципы организации взаимодействия с детьми:
− личностно-ориентированный подход к каждому ребёнку;
− формирование ведущей деятельности как важнейшего фактора развития
ребёнка:
− учёт возможностей ребёнка;
− терпимость к затруднениям ребёнка;
− недопустимость возникновения у ребёнка негативных переживаний;
− создание ситуации успеха;
5

− учёт готовности к освоению ребёнком предъявленных к нему окружающими
людьми требований.
Программно-методический комплекс по организации коррекционно-развивающей
работы определен с учётом принципов:
− принцип динамического восприятия: построение занятия на достаточном
уровне трудности, преодоление которых будет способствовать развитию детей,
раскрытию их возможностей и способностей;
− принцип продуктивной обработки информации: вытекает из предыдущего
принципа, т. е. учитель-логопед организует обучение таким образом, чтобы у
детей развивался механизм самостоятельного поиска, выбора и принятия
решения;
− принцип развития и коррекции высших психических функций: на каждом
занятии учитель-логопед включает коррекционные упражнения для развития
зрительного внимания, вербальной памяти, двигательной памяти, слухового
восприятия, аналитико-синтетической деятельности, логического мышления и
т. д.;
− принцип мотивации к учению: пробуждение интереса к процессу обучения.
Вся образовательная деятельность формируется внутри игровой деятельности и
на ее основе.
Методологические подходы:
− личностно-ориентированный подход, который предусматривает организацию
образовательного процесса с учетом того, что развитие личности ребенка является
главным критерием его эффективности. Механизм реализации личностноориентированного подхода – создание условий для развития личности на основе
изучения ее задатков, способностей, интересов, склонностей с учетом признания
уникальности личности, ее интеллектуальной и нравственной свободы, права на
уважение. Личностно-ориентированный подход концентрирует внимание педагога на
целостности личности ребенка и учет его индивидуальных особенностей и
способностей. «Реализация личностного подхода к воспитательному процессу
предполагает соблюдение следующих условий:
− в центре воспитательного процесса находится личность воспитанника, т.е.
воспитательный процесс является антропоцентрическим по целям, содержанию
и формам организации;
− организация воспитательного процесса основывается на субъектно-субъектном
взаимоотношении
его
участников,
подразумевающем
равноправное
сотрудничество и взаимопонимание педагога и воспитанников на основе
диалогового общения;
− воспитательный процесс подразумевает сотрудничество и самих воспитанников
в решении воспитательных задач;
− воспитательный процесс обеспечивает каждой личности возможность
индивидуально воспринимать мир, творчески его преобразовывать, широко
использовать субъектный опыт в интерпретации и оценке фактов, явлений,
событий окружающей действительности на основе личностно значимых
ценностей и внутренних установок;
− задача педагога заключается в фасилитации, т. е. стимулировании, поддержке,
активизации внутренних резервов развития личности» (В.А. Сластенин).
− индивидуальный подход к воспитанию и обучению дошкольника определяется, как
комплекс действий педагога, направленный на выбор методов, приемов и средств
воспитания и обучения в соответствии с учетом индивидуального уровня
подготовленности и уровнем развития способностей воспитанников. Он же
предусматривает обеспеченность для каждого ребенка сохранения и укрепления
6

−

−

−

−

здоровья, психического благополучия, полноценного физического воспитания. При
этом индивидуальный подход предполагает, что педагогический процесс
осуществляется с учетом индивидуальных особенностей воспитанников
(темперамента, характера, способностей, склонностей, мотивов, интересов и пр.), в
значительной мере влияющих на их поведение в различных жизненных ситуациях.
Суть индивидуального подхода составляет гибкое использование педагогом
различных форм и методов воздействия с целью достижения оптимальных
результатов воспитательного и обучающего процесса по отношению к каждому
ребенку. Применение индивидуального подхода должно быть свободным от
стереотипов восприятия и гибким, способным компенсировать недостатки
коллективного, общественного воспитания;
деятельностный подход, связанный с организацией целенаправленной деятельности
в общем контексте образовательного процесса; ее структурой, взаимосвязанными
мотивами и целями; видами деятельности (нравственная, познавательная, трудовая,
художественная, игровая, спортивная и другие); формами и методами развития и
воспитания; возрастными особенностями ребенка при включении в образовательную
деятельность;
аксиологический (ценностный) подход, предусматривающий организацию развития и
воспитания на основе общечеловеческих ценностей (например, ценности здоровья,
что в системе образования позволяет говорить о создании и реализации моделей
сохранения и укрепления здоровья воспитанников, формирования у детей субъектной
позиции к сохранению и укреплению своего здоровья) и гуманистических начал в
культурной среде, оказывающих влияние на формирование ценностных ориентаций
личности ребенка. Этические, нравственные ценности, предусматривающие
реализацию проектов диалога культур, этических отношений и т.д. При этом
объективные ценности мировой, отечественной и народной культур становятся
специфическими потребностями формирующейся и развивающейся личности,
устойчивыми жизненными ориентирами человека путем перевода их в субъективные
ценностные ориентации;
культурно-исторический подход заключается в том, что в развитии ребёнка
существуют как бы две переплетённые линии. Первая следует путём естественного
созревания, вторая состоит в овладении культурными способами поведения и
мышления. Развитие мышления и других психических функций происходит в первую
очередь не через их саморазвитие, а через овладение ребёнком «психологическими
орудиями», знаково-символическими средствами, в первую очередь речью и языком;
культурологический
подход,
имеющий
высокий
потенциал
в
отборе
культуросообразного содержания дошкольного образования, позволяет выбирать
технологии образовательной деятельности, организующие встречу ребенка с
культурой, овладевая которой на уровне определенных средств, ребенок становится
субъектом культуры и ее творцом. В культурологической парадигме возможно
рассматривать содержание дошкольного образования как вклад в культурное
развитие личности на основе формирования базиса культуры ребенка. Использование
феномена культурных практик в содержании образования в рамках его культурной
парадигмы вызвано объективной потребностью: расширить социальные и
практические компоненты содержания образования. Культурологический подход
опосредуется принципом культуросообразности воспитания и обучения, позволяет
рассмотреть воспитание как культурный процесс, основанный на присвоении
ребенком ценностей общечеловеческой и национальной культуры. Кроме того,
культурологический подход позволяет описать игру дошкольника с точки зрения
формирования пространства игровой культуры, как культурно-историческую
универсалию, позволяющую показать механизмы присвоения ребенком культуры
человечества и сформировать творческое отношение к жизни и своему бытию в мире.
7

Идея организации образования на основе культурных практик свидетельствует о
широких и неиспользуемых пока возможностях, как культурологического подхода,
так и тех научных направлений, которые его представляют – культурологии
образования и педагогической культурологии.
1.3.
ЗНАЧИМЫЕ
ХАРАКТЕРИСТИКИ
ДЛЯ
ОСУЩЕСТВЛЕНИЯ
КВАЛИФИЦИРОВАННОЙ КОРРЕКЦИИ НАРУШЕНИЯ РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА С
ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ В ЗДОРОВЬЕ (С ТЯЖЕЛЫМИ
НАРУШЕНИЯМИ
РЕЧИ),
ВОЗРАСТНЫЕ
И
ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ
ХАРАКТЕРИСТИКИ
ОСОБЕННОСТЕЙ
РАЗВИТИЯ
ДЕТЕЙ
СТАРШЕГО
ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА.
Особенностей развития детей с тяжелыми нарушениями речи группы общеразвивающей
направленности

Дошкольники с тяжелыми нарушениями речи — это дети с поражением центральной
нервной системы (или проявлениями перинатальной энцефалопатии), что обусловливает
частое сочетание у них стойкого речевого расстройства с различными особенностями
психической деятельности. Учитывая положение о тесной связи развития мышления и речи
(Л. С. Выготский), можно сказать, что интеллектуальное развитие ребенка в известной мере
зависит от состояния его речи. Системный речевой дефект часто приводит к возникновению
вторичных отклонений в умственном развитии, к своеобразному формированию психики.
Индивидуальная характеристика контингента воспитанников группы
общеразвивающей направленности:
Количественный состав воспитанников - 27 детей
Среди детей старшего дошкольного возраста МАДОУ к началу 2022–2023 учебного
года по результатам городской комиссии ПМПК выявлено 27 детей с тяжелыми
нарушениями речи, для организации с ними коррекционно-развивающей работы в условиях
группы общеразвивающей направленности для детей с тяжелыми нарушениями речи.
Структурный анализ контингента воспитанников с ОВЗ по заключению ПМПК,
выглядит следующим образом.
Контингент воспитанников МАДОУ детского сада № 16 с ОВЗ
на 01.09.2022 г.
По заключениям ПМПК
Тяжелые речевые нарушения
Количество детей с ОВЗ
27
Приоритетное осуществление деятельности по квалифицированной коррекции
недостатков в речевом развитии детей.
Для детей с нарушением речи организуются индивидуальные и подгрупповые
коррекционно-развивающие занятия с учителем-логопедом.
Комплекс мер для организации работы в этом направлении:
1. Проведение комплексной диагностики.
2. Реализация коррекционно-развивающих программ и технологий обучения в разных
формах.
3. Консультационная работа с родителями и педагогами МАДОУ.
4. Психолого-педагогическое сопровождение образовательного процесса, отработка
дидактической структуры учебных занятий.
Индивидуальные особенности детей
Нарушение средств общения в соответствии с психолого-педагогической классификацией:
− Общее недоразвитие речи ОНР I–IV уровень - нарушение формирования всех сторон
речи (звуковой, лексико-грамматической, семантической) при различных сложных
речевых расстройствах у детей с нормальным интеллектом и полноценным слухом.
− Фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФН) - нарушение процесса
формирования произносительной системы родного языка у детей с различными
расстройствами вследствие дефектов восприятия и произнесения фонем.
8

− онетико-фонематическое недоразвитие может провоцировать возникновение
психологических особенностей: стеснительность, замкнутость, нерешительность, а
также проявляться в чертах общего и речевого поведения, что приводит к снижению
речевой и психологической активности. Старшие дошкольники с фонетикофонематическим недоразвитием начинают осознавать недостатки своей речи, что
негативно влияет на эмоционально-психическое состояние ребенка и нередко ведет к
осложнениям при общении. Такие дети стараются меньше говорить, замыкаются,
нарушается коммуникативная функция речи. Для детей характерна эмоциональная
реактивность, повышенная возбудимость. Отмечаются невротические реакции.
Подвержены зависимости от отношения окружающих. В поведении могут быть
проявления негативизма, агрессии.
Характеристика детей с общим недоразвитием речи:
I уровень развития речи
Первый уровень развития речи характеризуется как отсутствие общеупотребительной
речи. Яркой особенностью дизонтогенеза речи выступает стойкое и длительное по времени
отсутствие речевого подражания, инертность в овладении ребенком новыми для него
словами. Такие дети в самостоятельном общении не могут пользоваться фразовой речью, не
владеют навыками связного высказывания. В то же время нельзя говорить о полном
отсутствии у них вербальных средств коммуникации. Этими средствами для них являются
отдельные звуки и их сочетания - звукокомплексы и звукоподражания, обрывки лепетных
слов, отдельные слова, совпадающие с нормами языка. Звукокомплексы, как правило,
используются при обозначении лишь конкретных предметов и действий. При
воспроизведении слов ребенок преимущественно сохраняет корневую часть, грубо нарушая
их звуко-слоговую структуру. Многоцелевое использование ограниченных вербальных
средств родного языка является характерной особенностью речи детей данного уровня.
Звукоподражания и слова могут обозначать как названия предметов, так и некоторые их
признаки и действия, совершаемые с этими предметами, что указывает на ограниченность
словарного запаса. Поэтому ребенок вынужден активно использовать паралингвистические
средства общения: жесты, мимику, интонацию.
При восприятии обращенной речи дети ориентируются на хорошо знакомую
ситуацию, интонацию и мимику взрослого. Это позволяет им компенсировать недостаточное
развитие импрессивной стороны речи. В самостоятельной речи отмечается неустойчивость в
произношении звуков, их диффузность. Дети способны воспроизводить в основном однодвусложные слова, тогда как более сложные слова подвергаются сокращениям. Наряду с
отдельными словами в речи ребенка появляются и первые словосочетания. Слова в них, как
правило, употребляются только в исходной форме, так как словоизменение детям еще не
доступно. Подобные словосочетания могут состоять из отдельных правильно произносимых
двух-трехсложных слов, включающих звуки раннего и среднего онтогенеза; «контурных»
слов из двух-трех слогов; фрагментов существительных и глаголов; фрагментов
прилагательных и других частей речи; звукоподражаний и звукокомплексов и т. п.
II уровень развития речи
Данный уровень определяется как зачатки общеупотребительной речи, отличительной
чертой которой является наличие двух-, трех-, а иногда даже четырехсловной фразы.
Объединяя слова в словосочетания и фразу, один и тот же ребенок может, как правильно
использовать способы согласования и управления, так их и нарушать. В самостоятельной
речи детей иногда появляются простые предлоги или их лепетные варианты; сложные
предлоги отсутствуют. Недостаточность практического усвоения морфологической системы
языка, в частности словообразовательных операций разной степени сложности, значительно
ограничивает речевые возможности детей, приводя к грубым ошибкам в понимании и
употреблении приставочных глаголов, относительных и притяжательных прилагательных,
существительных со значением действующего лица. Наблюдаются существенные
затруднения в усвоении обобщающих и отвлеченных понятий, системы антонимов и
9

синонимов. Как и на предыдущем уровне, сохраняется многозначное употребление слов,
разнообразные семантические замены. Характерным является использование слов в узком
значении. Одним и тем же словом, ребенок может назвать предметы, которые имеют
сходство по форме, назначению, выполняемой функции и т. д. Ограниченность словарного
запаса проявляется в незнании многих слов, обозначающих части тела или предмета, посуду,
транспорт, детенышей животных и т. п. Заметны трудности в понимании и использовании в
речи слов, обозначающих признаки предметов, форму, цвет, материал.
Связная речь характеризуется недостаточной передачей некоторых смысловых
отношений и может сводиться к простому перечислению событий, действий или предметов.
Детям со II уровнем речевого развития крайне затруднительно составление рассказов,
пересказов без помощи взрослого. Даже при наличии подсказок, наводящих вопросов дети
не могут передать содержание сюжетной линии. Это чаще всего проявляется в перечислении
объектов, действий с ними, без установления временных и причинно-следственных связей.
Звуковая сторона речи детей в полном объеме не сформирована и значительно отстает от
возрастной нормы: наблюдаются множественные нарушения в произношении 16–20 звуков.
Высказывания дошкольников малопонятны из-за выраженных нарушений слоговой
структуры слов и их звуконаполняемости.
III уровень развития речи
Для данного уровня развития речи детей характерно наличие развернутой фразовой
речи с выраженными элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики. Типичным
является использование простых распространенных, а также некоторых видов сложных
предложений. Структура предложений может быть нарушена за счет пропуска или
перестановки главных и второстепенных членов, например. В высказываниях детей
появляются слова, состоящие из трех-пяти слогов. Специальные задания позволяют выявить
существенные затруднения в употреблении некоторых простых и большинства сложных
предлогов, в согласовании существительных с прилагательными и числительными в
косвенных падежах. Таким образом, формирование грамматического строя языка у детей на
данном уровне носит незавершенный характер и по-прежнему характеризуется наличием
выраженных нарушений согласования и управления.
Важной особенностью речи ребенка является недостаточная сформированность
словообразовательной деятельности. В собственной речи дети употребляют простые
уменьшительно-ласкательные формы существительных, отдельных притяжательных и
относительных прилагательных, названия некоторых профессий, приставочные глаголы и т.
д., соответствующие наиболее продуктивным и частотным словообразовательным моделям.
В то же время они не обладают еще достаточными когнитивными и речевыми
возможностями для адекватного объяснения значений этих слов. Стойкие и грубые
нарушения наблюдаются при попытках образовать слова, выходящие за рамки повседневной
речевой практики. Так, дети часто подменяют операцию словообразования словоизменением
или вообще отказываются от преобразования слова, заменяя его ситуативным
высказыванием. В случаях, когда дети все-таки прибегают к словообразовательным
операциям, их высказывания изобилуют специфическими речевыми ошибками, такими, как:
нарушения в выборе производящей основы, пропуски и замены словообразовательных
аффиксов, грубое искажение звуко-слоговой структуры производного слова, стремление к
механическому соединению в рамках слова корня и аффикса. Типичным проявлением
общего недоразвития речи данного уровня являются трудности переноса
словообразовательных навыков на новый речевой материал. Для этих детей характерно
неточное понимание и употребление обобщающих понятий, слов с абстрактным и
переносным значением, незнание названий слов, выходящих за рамки повседневного
бытового общения. Отмечается тенденция к множественным лексическим заменам по
различным типам: смешения по признакам внешнего сходства, замещения по значению
функциональной нагрузки, видо-родовые смешения, замены в рамках одного ассоциативного
поля и т. п. Наряду с лексическими ошибками у детей с III уровнем развития речи отмечается
10

и специфическое своеобразие связной речи. Ее недостаточная сформированность часто
проявляется как в детских диалогах, так и в монологах. Это подтверждают трудности
программирования содержания развернутых высказываний и их языкового оформления.
Характерными особенностями связной речи являются нарушение связности и
последовательности рассказа, смысловые пропуски существенных элементов сюжетной
линии, заметная фрагментарность изложения, нарушение временных и причинноследственных связей в тексте. Указанные специфические особенности обусловлены низкой
степенью самостоятельной речевой активности ребенка, с неумением выделить главные и
второстепенные элементы его замысла и связей между ними, с невозможностью четкого
построения целостной композиции текста. Одновременно с этими ошибками отмечается
бедность и однообразие используемых языковых средств. При построении предложений дети
опускают или переставляют отдельные члены предложения, заменяют сложные предлоги
простыми. Часто встречается неправильное оформление связей слов внутри фразы и
нарушение межфразовых связей между предложениями.
В самостоятельной речи типичными являются трудности в воспроизведении слов
разной слоговой структуры и звуконаполняемости: персеверации, антиципации, добавление
лишних звуков, усечение слогов, перестановка слогов,
добавление слогов или
слогообразующей гласной. Звуковая сторона речи характеризуется неточностью
артикуляции некоторых звуков, нечеткостью дифференциации их на слух.
Недостаточность фонематического восприятия проявляется в том, что дети с трудом
выделяют первый и последний согласный, гласный звук в середине и конце слова, не
подбирают картинки, в названии которых есть заданный звук, не всегда могут правильно
определить наличие и место звука в слове и т. п. Задания на самостоятельное придумывание
слов на заданный звук не выполняют.
IV уровень развития речи
Четвертый уровень речевого развития характеризуется незначительными нарушениями
компонентов языковой системы ребенка. Отмечается недостаточная дифференциация
звуков. Характерны своеобразные нарушения слоговой структуры слов, проявляющиеся в
неспособности ребенка удерживать в памяти фонематический образ слова при понимании
его значения. Следствием этого является искажение звуконаполняемости слов в различных
вариантах. Недостаточная внятность речи и нечеткая дикция оставляют впечатление
«смазанности». Все это показатели не закончившегося процесса фонемообразования.
Остаются стойкими ошибки при употреблении суффиксов (единичности, эмоциональнооттеночных, уменьшительно-ласкательных, увеличительных). Отмечаются трудности в
образовании сложных слов. Кроме того, ребенок испытывает затруднения при планировании
высказывания и отборе соответствующих языковых средств, что обуславливает своеобразие
его связной речи. Особую трудность для этой категории детей представляют сложные
предложения.
Неполноценная речевая деятельность откладывает отпечаток и на формирование
сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Детям с недоразвитием речи,
наряду с общей соматической ослабленностью присуще и некоторое отставание в развитии
двигательной сферы. У значительной части детей двигательная недостаточность выражается
в виде плохой координации сложных движений, неуверенности в воспроизведении точно
дозированных движений, снижения скорости и ловкости их выполнения. Наибольшие
трудности представляет для детей выполнение движений, по словесной инструкции и
особенно серии двигательных актов. У детей с ОНР наблюдаются особенности в
формировании мелкой моторики пальцев рук. Это проявляется в недостаточной
координации пальцев рук.
Нарушения устной речи в соответствии с клинико-педагогической классификацией:
− Дислалия - нарушение произносительной стороны речи при нормальном слухе и
сохранной иннервации речевого аппарата.
11

− Дизартрия - нарушение звукопроизношения и просодики вследствие нарушения
иннервации мышц речевого аппарата (дыхательного, речевого, артикуляционных
отделов).
− Алалия - грубое недоразвитие или полное отсутствие речи, вызванное органическими
поражениями корковых речевых центров головного мозга, произошедшими
внутриутробно или в первые 3 года жизни ребенка.
Характеристики соматического и неврологического статуса:
− повышенная утомляемость и истощаемость;
− раздражительность;
− эмоциональная неустойчивость;
− тревожность и беспокойство;
− наличие неврологических отклонений (тики, энурез, головные боли, мышечная
дистония, нарушение аппетита, сна).
Наличие вышеуказанных патологий может выражаться в недоразвитии общей и мелкой
моторики, в нарушениях звукопроизношения, структурно-семантического оформления
высказывания, в снижении работоспособности.
Особенности состояния познавательной сферы:
− отставание развития психических процессов;
− нарушение пространственной ориентировки;
− позднее формирование произвольности;
− неспособность к длительному физическому и умственному напряжению;
− трудности овладения анализом и синтезом, сравнением и обобщением.
Данные особенности могут приводить к неравномерности развития, недостаточному
уровню общей осведомленности, позднему формированию причинно-следственных связей,
к низкой речевой активности и некритичности к собственной речи, к ограничению диапазона
игр, к неадекватной оценке степени трудности, к более позднему формированию навыков
учебной деятельности.
Состояние личностной сферы и социально-коммуникативное развитие детей
характеризуется:
− снижением потребности в общении;
− неумением ориентироваться в ситуации общения;
− негативизмом, замкнутостью, раздражительностью, обидчивостью, неуверенностью в
себе;
− неадекватной самооценкой;
− трудностями формирования самосознания и самооценки.
Подобные состояния выражаются в нарушении развития волевой регуляции, общения
и сотрудничества, в трудности адаптации, в несформированности способов коммуникации
(диалогическая и монологическая речь), в эмоциональной бедности, невыразительности
речи, в нарушениях поведения.
1.4. ПЛАНИРУЕМЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ ОСВОЕНИЯ ПРОГРАММЫ
Эффективность Программы возможна лишь при всесторонней преемственности в
работе учителя-логопеда, воспитателей, музыкального руководителя, педагога-психолога и
родителей (законных представителей).
Прогнозируемый результат:
1. На уровне ребёнка:
− владение речевыми умениями и коммуникациями: вступает в общение, поддерживает
общение, говорит выразительно в нормальном темпе, владеет речевым этикетом;
− грамотная связная речь: высказывается последовательно, высказывание носит
целостный характер, речь структурно оформлена, присутствует логика изложения,
умение оценивать собственное высказывание, правильное произношение всех звуков,
умение анализировать и исправлять речевые ошибки, осознанное использование
12

лексических средств в речевой деятельности; понимание культурной ценности
грамматически правильной речи, применение в собственной речи, способность к
использованию полученных знаний и умений в процессе коррекционно-развивающей
образовательной деятельности и в повседневной жизни.
2. На уровне процессов сформированы составляющие развития речи:
звукопроизношения, речевого слуха, лексики, грамматического строя речи,
связной речи, развитость мелкой моторики как второго центра речи
кинестетический и кинетический праксис.
3. На уровне условий: условия коррекционно-развивающей работы способствуют
компенсации речевого дефекта каждого ребенка и являются превентивной
мерой возникновения дисграфии в начальной школе.
Коррекционно-развивающая образовательная деятельность с детьми направлена на
устранение речевого дефекта, на предупреждение возможных трудностей в усвоении
содержания общеобразовательной программы.
Основные направления в работе педагога специализированной группы – это коррекция и
развитие речевых процессов.
Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования
В соответствии с особенностями детей с ОВЗ группы общеразвивающей направленности для
детей с тяжелыми нарушениями речи:
− ребенок хорошо владеет устной речью, может выражать свои мысли и желания,
проявляет инициативу в общении, умеет задавать вопросы, делать умозаключения,
знает и умеет пересказывать сказки, рассказывать стихи, составлять рассказы по
серии сюжетных картинок или по сюжетной картинке; у него сформированы
элементарные навыки звуко-слогового анализа, что обеспечивает формирование
предпосылок грамотности;
− ребенок любознателен, склонен наблюдать, экспериментировать; он обладает
начальными знаниями о себе, природном и социальном мире;
− ребенок способен к принятию собственных решений с опорой на знания и умения в
различных видах деятельности;
− ребенок инициативен, самостоятелен в различных видах деятельности, способен
выбирать себе занятия и партнёров по совместной деятельности;
− ребенок активен, успешно взаимодействует со сверстниками и взрослыми; у ребенка
сформировалось положительное отношение к самому себе, окружающим, к
различным видам деятельности;
− ребенок способен адекватно проявлять свои чувства, умеет радоваться успехам и
сопереживать неудачам других, способен договариваться, старается разрешать
конфликты;
− ребенок обладает чувством собственного достоинства, верой в себя;
− ребенок обладает развитым воображением, которое реализует в разных видах
деятельности;
− ребенок умеет подчиняться правилам и социальным нормам, способен к волевым
усилиям;
− у ребенка развита крупная и мелкая моторика, он подвижен и вынослив, владеет
основными движениями, может контролировать свои движения, умеет управлять ими.
1.5.
РАЗВИВАЮЩЕЕ
ОЦЕНИВАНИЕ
КАЧЕСТВА
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРОГРАММЫ
Оценивание качества образовательной деятельности, представляет собой важную
составную часть данной образовательной деятельности, направленную на ее
усовершенствование.

13

Оценивание качества образовательной деятельности в группе общеразвивающей
направленности для детей с ТНР определяются требованиями Федерального закона «Об
образовании в Российской Федерации», а также ФГОС ДО и ПООП (рамочной).
При реализации Программы предусмотрено проведение оценки индивидуального
развития детей. Такая оценка производится педагогическим коллективом в рамках
педагогической диагностики (оценки индивидуального развития детей дошкольного
возраста, связанной с оценкой эффективности педагогических действий и лежащей в основе
их дальнейшего планирования).
Целевые ориентиры, представленные в адаптированной образовательной программе:
− не подлежат непосредственной оценке;
− не являются непосредственным основанием оценки как итогового, так и
промежуточного уровня развития обучающихся с ТНР;
− не являются основанием для их формального сравнения с реальными достижениями
детей с ТНР;
− не являются основой объективной оценки соответствия, установленным
требованиям образовательной деятельности и подготовки детей с ТНР;
− не являются непосредственным основанием при оценке качества образования.
Адаптированная образовательная программа предусмотрена система мониторинга
динамики развития детей, динамики их образовательных достижений, основанная на методе
наблюдения и включающая:
− педагогические наблюдения, педагогическую диагностику, связанную с оценкой
эффективности педагогических действий с целью их дальнейшей оптимизации;
− детские портфолио, фиксирующие достижения ребенка в ходе образовательной
деятельности;
− карты развития ребенка дошкольного возраста с ТНР;
− различные шкалы индивидуального развития ребенка с ТНР.
Педагогический мониторинг развития детей в ходе реализации адаптированной
образовательной программы
− Установлены стандарты (регламенты) сбора, обработки и анализа информации о
развитии ребенка с привлечением для сбора информации заинтересованных сторон.
− Предусмотрено использование валидного и надежного инструментария для
проведения педагогической диагностики и наблюдений.
− Предусмотрены механизмы использования информации о развитии ребенка для
совершенствования образовательной деятельности МАДОУ.
− Результаты изучения развития воспитанников регулярно обсуждаются с их
родителями для углубления понимания процессов развития.
В ходе реализации Программы проводиться психологическая диагностика развития
детей (выявление и изучение индивидуально-психологических особенностей детей),
которую проводит квалифицированные специалисты (педагог-психолог и учитель-логопед).
Результаты психологической диагностики используются для решения задач
психологического сопровождения и проведения квалифицированной коррекции развития
детей.
Психолого-педагогическая оценка осуществляется учителем-логопедом и педагогомпсихологом на основании согласия родителей на осуществление образовательной
деятельности по адаптированной образовательной программе. Диагностика осуществляется
3 раза в год учителем-логопедом на основании карт развития / Л. Е. Тимощук.
Сроки, длительность психолого-педагогической диагностики (мониторинга):
10 дней в сентябре и 10 дней в мае, январь, февраль - 3 дня.
Результаты диагностики после совместного обсуждения заносятся в индивидуальную
карту развития ребенка (а также в сводную диагностическую карту по группе).
14

Диагностическая карта отражает общую картину развития детей группы, по вертикальным
ячейкам можно выделить наиболее проблемные сферы, что требует постановки
образовательных задач для подгруппы или всей группы детей. Таким образом,
педагогическая диагностика является основанием для построения образовательной работы с
детьми.
Форма регистрации результатов мониторинга: «Индивидуальная карта развития
ребенка».
Система мониторинга развития детей группы компенсирующей направленности
Оцениваемые
Диагностические
Методы оценивания
Ответственный
показатели
методики
Диагностические
Карты развития /
Речевое развитие
задания
Учитель-логопед
Л. Е. Тимощук
Игровые упражнения
Психолого-медико-педагогический мониторинг развития детей
Логопункт Изучает медицинские документы, собирает сведения о раннем речевом и
физическом развитии ребенка.
Исследует неречевые психические функции:
− слуховое внимание;
− зрительное восприятие;
− зрительно-пространственный гнозис и праксис;
− состояние общей и речевой моторики.
Изучает фонетическую сторону речи:
− анатомическое строение артикуляционного аппарата;
− звукопроизношения;
− состояние дыхательной и голосовой функции (с 3-х лет);
− особенности динамической стороны речи (темп, ритм,
интонации).
Изучает фонематическую сторону речи:
− фонематическое восприятие (с 3-х лет);
− состояние фонематического анализа и синтеза (с 4-х лет).
Понимание речи (импрессивная речь).
Исследование лексики и грамматического строя экспрессивной речи.
Изучение развития связной речи.

II. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
2.1. ОПИСАНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В СООТВЕТСТВИИ С
НАПРАВЛЕНИЯМИ РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА, С ОПИСАНИЕМ ВАРИАТИВНЫХ
ФОРМ, СПОСОБОВ, МЕТОДОВ И СРЕДСТВ РЕАЛИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ
ОБЛАСТИ «РЕЧЕВОЕ РАЗВИТИЕ»
Содержание коррекционной работы направлено на обеспечение коррекции
недостатков в физическом и (или) психическом развитии различных категорий детей с
ограниченными возможностями здоровья и оказание помощи детям с нарушением в речевом
развитии в освоении основной общеобразовательной программы дошкольного образования.
Содержание коррекционной работы по освоению детьми обязательной части
основной общеобразовательной программы, обеспечивает:
15

1. выявление особых образовательных потребностей детей с ограниченными
возможностями здоровья, обусловленных недостатками в их речевом развитии;
2. осуществление индивидуально ориентированной логопедической, психологомедико-педагогической помощи детям с ограниченными возможностями здоровья с
учетом особенностей психофизического развития и индивидуальных возможностей
детей (в соответствии с рекомендациями психолого-медико-педагогической
комиссии);
3. возможность освоения детьми с ограниченными возможностями здоровья
образовательной программы и их интеграции в образовательном учреждении.
Основные задачи речевого развития:
1. Стимулировать речевое развитие ребенка (диалогическое, монологическое),
способствовать формированию умения вступать в коммуникацию с другими людьми,
умения слушать, воспринимать речь говорящего и реагировать на нее собственным
откликом, адекватными эмоциями.
2. Создать условия для формирования и развития звуковой культуры речи, образной,
интонационной, грамматической сторон речи, фонематического слуха ребенка.
3. Обеспечить приобщение ребенка к культуре чтения литературных произведений.
4. Способствовать развитию словотворчества, речевого творчества ребенка.
Педагоги создают условия для развития коммуникативной активности детей с ТНР в
быту, играх и на занятиях. Для этого, в ходе специально организованных игр и в совместной
деятельности, ведется формирование средств межличностного взаимодействия детей.
Взрослые предлагают детям различные ситуации, позволяющие моделировать социальные
отношения в игровой деятельности. Они создают условия для расширения словарного запаса
через эмоциональный, бытовой, предметный, социальный и игровой опыт детей. У детей
активно развивается способность к использованию речи в повседневном общении, а также
стимулируется использование речи в области познавательно-исследовательского,
художественно-эстетического, социально-коммуникативного и других видов развития.
Взрослые могут стимулировать использование речи для познавательноисследовательского развития детей, например, отвечая на вопросы «Почему?..», «Когда?..»,
обращая внимание детей на последовательность повседневных событий, различия и
сходства, причинно-следственные связи, развивая идеи, высказанные детьми, вербально
дополняя их.
В сфере приобщения детей к культуре чтения литературных произведений взрослые
читают детям книги, стихи, вспоминают содержание и обсуждают вместе с детьми
прочитанное, способствуя пониманию прочитанного. Детям, которые хотят читать сами,
предоставляется такая возможность.
Для формирования у детей мотивации к школьному обучению, в работу по развитию
речи детей с ТНР включаются занятия по подготовке их к обучению грамоте. Эту работу
воспитатель и учитель-логопед проводят, исходя из особенностей и возможностей развития
детей старшего дошкольного возраста с речевыми нарушениями.
Содержание занятий по развитию речи тесно связано с содержанием логопедической
работы, а также работы, которую проводят с детьми другие специалисты.
Речевое развитие
В сфере совершенствования разных сторон речи ребенка
Речевое развитие ребенка связано с умением вступать в коммуникацию с другими
людьми, умением слушать, воспринимать речь говорящего и реагировать на нее
собственным откликом, адекватными эмоциями, то есть тесно связано с социальнокоммуникативным развитием. Полноценное речевое развитие помогает дошкольнику
устанавливать контакты, делиться впечатлениями. Оно способствует взаимопониманию,
разрешению конфликтных ситуаций, регулированию речевых действий. Речь как важнейшее
средство общения позволяет каждому ребенку участвовать в беседах, играх, проектах,
спектаклях, занятиях и др., проявляя при этом свою индивидуальность. Педагоги должны
16

стимулировать общение, сопровождающее различные виды деятельности детей, например,
поддерживать обмен мнениями по поводу детских рисунков, рассказов и т. д.
Овладение речью (диалогической и монологической) не является изолированным
процессом, оно происходит естественным образом в процессе коммуникации: во время
обсуждения детьми (между собой или со взрослыми) содержания, которое их интересует,
действий, в которые они вовлечены. Таким образом, стимулирование речевого развития
является сквозным принципом ежедневной педагогической деятельности во всех
образовательных областях.
Взрослые создают возможности для формирования и развития звуковой культуры,
образной, интонационной и грамматической сторон речи, фонематического слуха,
правильного звукопроизношения и словопроизношения.
№
п/п

Образовательная
область

1.

Речевое развитие

2.

Социальнокоммуникативное
развитие

3.

Художественноэстетическое
развитие

4.

Познавательное
развитие

5.

Физическое
развитие

Коммуникативные задачи
Развивать просодическую сторону речи ребёнка, пересказ по
плану, по пиктограмме, творческий пересказ. Вырабатывать
самоконтроль при произнесении поставленных звуков.
Развивать связную речь ребёнка при общении со сверстниками,
с взрослыми; умение задавать развёрнутые вопросы,
правильно излагать ответ. Развивать культурные навыки
общения. Контролировать поставленные звуки и процесс их
автоматизации.
Развивать мелкую моторику рук, сопровождая действие
пояснительной формой речи. Развивать пояснительно –
объяснительную
форму
речи
с
использованием
сложноподчинённых и сложносочинённых предложений.
Модулировать опасные ситуации педагогом, а затем детьми.
Составлять план действий по выходу из сложной ситуации.
Выучить с ребёнком Ф.И.О. родителей, их место работы,
домашний адрес, номер телефона и знать, кому эту
информацию можно представлять.
Развивать темпо - ритмический рисунок речи, просодику
языка, как составную часть фонематического слуха. Пополнять
словарь ребёнка музыкальной терминологией, образными
сравнениями. Вырабатывать правильное речевое дыхание с
коротким вдохом и длительным выдохом. Контролировать
поставленные звуки.
Развивать мелкую моторику обеих рук для синхронной работы
полушарий мозга. Развивать доминирующую руки (щепоть).
Развивать предикативный словарь и пояснительную форму
речи. Контролировать поставленные звуки.
Развивать лексический запас ребёнка через предметный мир
ближнего и дальнего окружения, модификации глагольного
словаря, образные выражения и сравнения. Особое внимание
уделять развитию и использованию предикативного словаря,
пространственным
предлогам,
согласованию
существительных с числительными и прилагательными.
Развивать доказательную форму речи. Контролировать
автоматизированные звуки.
Развивать общую моторику. Сопровождать движения речью.
Контролировать правильное речевое дыхание: короткий вдох и
длительный выдох.
17

Контролировать назначения врача. Повышать иммунитет
ребёнка через фито коктейли, витаминизацию.
Приоритеты
в
деятельности
учителя-логопеда:
Коррекции
подвергаются:
звукопроизношение; фонематический слух; фонематическое восприятие; грамматический
строй; моторные зоны; словарь; связная речь.
Приоритеты в деятельности воспитателя: Развитию подвергаются: лексическая сторона
речи; моторные зоны (артикуляционная моторика, мелкая моторика, общая моторика); ПБР
(психологическая база речи); грамматический строй речи; связная речь.
Структура педагогического процесса:
а) Специально организованное обучение в форме подгрупповых занятий – 2 раза в
неделю.
б) Специально организованное обучение в форме индивидуального занятия – ежедневно.
в) Обследованные дети психолого–медико-педагогической комиссией (ПМПК),
выполняющей функции сопровождения, комплектуются на логопункт.
г) Обследование проводится индивидуально, подгруппами.
Индивидуальное обследование. Учитель-логопед обследует: артикуляционный аппарат;
фонематическое восприятие; слоговую структуру слова; словарный запас; грамматический
строй; связную речь.
Подгрупповое обследование. Учитель-логопед обследует: понимание лексического
значения фразы; общее звучание речи; классификации.
Индивидуальное обследование. Воспитатель обследует: общую, мелкую моторику;
понимание речи; цвет; интеллектуально-психологическую сферу.
Подгрупповое обследование. Воспитатель обследует: вопросно-ответную сторону речи.
Данные объективного обследования или начальная диагностика заносятся в таблицу.
а) На основе обследования составляется годовой перспективный план работы. Результаты
обследования доводятся до сведения воспитателей, музыкального руководителя,
психолога, инструктора по физической культуре. Обсуждаются, вносятся коррективы
в перспективное планирование (возможны изменения и дополнения).
б) Параллельно с обследованием детей учитель-логопед, педагог-психолог и воспитатели
проводят игровые занятия на развитие психических функций (до конца сентября). Этот
период целенаправленного создания психологической базы речи, затем переходит в
психологическое сопровождение работы логопеда и воспитателя течение всего года.
в) В сентябре идет усиленная работа по развитию артикуляционной моторики на
подгрупповых занятиях, а также воспитатель проводит речевую гимнастику со своей
группой детей в утренние часы и после сна. Комплексы представлены в приложении,
каждый комплекс рассчитан на 1–2 недели. Упражнения, включенные в комплексы,
предварительно отрабатываются воспитателем, и качество их выполнения проверяется
логопедом группы.
г) После обследования состояния речи (третья неделя сентября) учитель-логопед
приступает к индивидуальным занятиям. На этих занятиях логопед развивает
артикуляционную моторику, ставит звуки различными приемами, индивидуально
подобранными к каждому ребенку. Последовательно автоматизирует эти звуки.
д) В период автоматизации звуков особенно важна преемственность в работе учителялогопеда и воспитателя, а также родителей. Учитель-логопед в тетради для вечерних
занятий описывает материал для автоматизации звуков в той или иной позиции или
указывает, где этот речевой материал можно взять.
е) В вечернее время воспитатель занимается с ребенком или группой детей по заданию
логопеда, ставя отметку о выполнении или кратко описывая проблемы, возникшие в
ходе выполнения задания.
ж) Другая сторона преемственности – это работа по заданию учителя-логопеда,
написанного в индивидуальной тетради ребенка или представленного в виде
18

динамической игры на флэш-карте, которую он берет домой. Частота домашних игр
регулируется учителем-логопедом, но не менее одного раза в неделю.
з) С первого октября к индивидуальным занятиям присоединяются подгрупповые
занятия. Учитель-логопед проводит два подгрупповых занятия 2 раза в неделю. Тема
занятия лексическая.
На подгрупповых занятиях учитель-логопед компенсирует и корригирует:
− лексические средства речи;
− грамматические составляющие;
− связную речь ребёнка;
− фонематические процессы;
знакомит: со звуком-буквой; звуко-слого-буквенным анализом; навыком чтения;
составлению рассказов;
уточняются: словообразование; словоизменение;
развивает: психологическая база речи, необходимая для дальнейшей работы (особое место
отводится фонематическому восприятию); коммуникативные навыки.
а) Предусматривается проведение воспитателем двух занятий по развитию речи, одно из
которых включает в себя элементы обучения грамоте и связной речи, а второе
знакомство с художественной литературой. Воспитатель на занятиях по развитию речи
закрепляет навыки рассказывания, пересказа; заучивает с детьми стихи, потешки,
скороговорки.
б) Развитие мелкой моторики рук детей проводит воспитатель на занятиях по развитию
речи (навык письма), на занятиях по изодеятельности, в самостоятельной деятельности
детей. Учитель-логопед проводит эту работу на подгрупповых занятиях. Обследование
и работа по этому направлению описана в книге Гризик Т.И., Тимощук Л. Е. «Развитие
речи детей 5–6 лет».
Формы работы с детьми разнообразны:
− индивидуальная работа, организованная с учётом индивидуального плана
развития ребёнка,
− подгрупповая форма проведения занятий, комплексно - тематические занятия.
Представленные формы работы отражены в модели организации образовательной
деятельности.
В январе учитель-логопед проводит промежуточное обследование состояния речи
детей своей группы, выявляя динамику развития, проблемы, делает выводы, вносит
коррективы в перспективный план работы подгрупп и индивидуальные планы развития
детей, согласует их с воспитателями, музыкальным руководителем, инструктором по
физкультуре.
Конечная диагностика, проводимая в мае, является показателем эффективности
созданных условий коррекционно-развивающей работы. Сделанные заключения и выводы
позволяют проанализировать качество образовательного процесса в течение года.
План индивидуально-ориентированных, групповых мероприятий с детьми по
профессиональной коррекции речевых нарушений в совместном взаимодействии с
семьей
День
понедельник
вторник
среда
четверг
пятница
недели
Артикуляцион
Артикуляцион Артикуляцион
Артикуляцио
ная
ная
ная
Консультации
нная
гимнастика.
гимнастика.
гимнастика.
с педагогами,
гимнастика.
730-830
Подготовка к
Подготовка к
Подготовка к
родителями.
Подготовка к
индивидуальны
индивидуальны подгрупповым
подгрупповы
м занятиям
м занятиям.
занятиям.
м занятиям.
19

Занятие для
первой
подгруппы
Занятие для
Индивидуальна
900-930
Индивидуаль
первой
я работа по
Индивидуальна
ная работа с
подгруппы
развитию
я работа с
детьми по
Индивидуаль
речевого слуха
детьми по
развитию
Индивидуальна
ная работа по
и
развитию
связной
речи.
я работа по
развитию
звукопроизнош
связной
речи.
930развитию
грамматическ
ения.
1100
лексики и
их категорий
звукопроизнош
и
ения.
звукопроизно
шения.
1100
Заполнение рабочих тетрадей, методические рекомендации, ведение документации.
1130
Консультации педагогов и родителей по необходимости.
1
Индивидуальная работа с детьми
53%
2
Подгрупповая работа с детьми
10%
3
Артикуляционная гимнастика
10%
Консультации, консультации - практикумы для педагогов и
4
15%
родителей
5
Документация учителя-логопеда.
12%
Работа с детьми
73%
Итого:
Работа с документацией, педагогами и родителями
27%
Взаимодействие педагога с детьми
Взаимодействие взрослых с детьми является важнейшим фактором развития ребенка и
пронизывает все направления образовательной деятельности.
С помощью взрослого и в самостоятельной деятельности ребенок учится познавать
окружающий мир, играть, рисовать, общаться с окружающими. Процесс приобщения к
культурным образцам человеческой деятельности (культуре жизни, познанию мира, речи,
коммуникации, и прочим), приобретения культурных умений при взаимодействии со
взрослыми и в самостоятельной деятельности в предметной среде называется процессом
овладения культурными практиками.
Процесс приобретения общих культурных умений во всей его полноте возможен только
в том случае, если взрослый выступает в этом процессе в роли партнера, а не руководителя,
поддерживая и развивая мотивацию ребенка. Партнерские отношения взрослого и ребенка в
детском саду и в семье являются разумной альтернативой двум диаметрально
противоположным подходам: прямому обучению и образованию, основанному на идеях
«свободного воспитания». Основной функциональной характеристикой партнерских
отношений является равноправное относительно ребенка включение взрослого в процесс
деятельности. Взрослый участвует в реализации поставленной цели наравне с детьми, как
более опытный и компетентный партнер.
Характер взаимодействия с детьми:
− личностно-порождающее взаимодействие - характерно принятие ребенка таким, какой
он есть, и вера в его способности;
− личностно-порождающее взаимодействие способствует формированию у ребенка
различных позитивных качеств. Ребенок учится уважать себя и других, так как
отношение ребенка к себе и другим людям всегда отражает характер отношения к нему
окружающих взрослых. Он приобретает чувство уверенности в себе, не боится ошибок.
Когда взрослые предоставляют ребенку самостоятельность, оказывают поддержку,
830-900

Занятие для
первой
подгруппы
Занятие для
второй
подгруппы

20

вселяют веру в его силы, он не пасует перед трудностями, настойчиво ищет пути их
преодоления.
Ребенок не боится быть самим собой, быть искренним. Когда взрослые поддерживают
индивидуальность ребенка, принимают его таким, каков он есть, избегают неоправданных
ограничений и наказаний, ребенок не боится быть самим собой, признавать свои ошибки.
Взаимное доверие между взрослыми и детьми способствует истинному принятию ребенком
моральных норм.
Ребенок учится брать на себя ответственность за свои решения и поступки. Ведь
взрослый везде, где это возможно, предоставляет ребенку право выбора того или действия.
Признание за ребенком права иметь свое мнение, выбирать занятия по душе, партнеров по
игре способствует формированию у него личностной зрелости и, как следствие, чувства
ответственности за свой выбор.
Ребенок приучается думать самостоятельно, поскольку взрослые не навязывают ему
своего решения, а способствуют тому, чтобы он принял собственное.
Ребенок учится адекватно выражать свои чувства. Помогая ребенку осознать свои
переживания, выразить их словами, взрослые содействуют формированию у него умения
проявлять чувства социально приемлемыми способами.
Ребенок учится понимать других и сочувствовать им, потому что получает этот опыт
из общения со взрослыми и переносит его на других людей.
Взаимодействие с детьми строится на:
− общение с детьми, выборе стратегии поддержки и развития для каждого ребенка,
учитывающей̆ его потребности;
− понимание, того, что выбор методов воспитания и обучения может либо облегчать
участие ребенка в видах деятельности, либо создавать препятствия; если дети
испытывают трудности в обучении, то происходит это потому, что технологии и
методы обучения не позволяют этим детям освоить соответствующее действие, а не
потому, что они не обладают способностью учиться;
− выборе определенных методов и приемов, чтобы особенности и потребности
большинства детей̆ не препятствовали их участию в работе и достижению успеха в
деятельности;
− использование разнообразных методов обучения и поддержка детей с различными
потребностями в обучении, учет их интересов и сильных сторон развития;
− постоянное слежение за тем, не появляются ли сигналы, которые свидетельствуют о
том, что, возможно, метод не «работает» в отношении конкретного ребенка или группы
детей̆, и готовность предпринять соответствующие меры для адаптации;
− направление и облегчение процесса познания ребенка, стимулирование познания,
разделяя с ребенком ответственность за обучение;
− планирование и создание условий для развития детей, учет индивидуальных
способностей каждого ребенка;
− предоставление детям разнообразных материалов и создание ситуаций, которые дают
им неограниченные возможности взаимодействия с окружающим миром. Дети учатся
успешнее, когда делают что-либо самостоятельно, выясняя путем проб и ошибок, как
устроен мир. Изученные понятия хорошо закрепляются с помощью активных
упражнений;
− наблюдение за тем, как дети работают с материалами, что помогает определить, какие
задания следует давать детям, исходя из их интересов, специфических потребностей̆,
стилей̆ восприятия; фиксации, к каким материалам дети явно не проявляют интереса,
выяснение причин его отсутствия и обеспечение разнообразия игр и заданий;
− представлении о типичном развитии дошкольников и индивидуальных особенностях
каждого ребенка; знание, какие материалы необходимы ребенку на том конкретном
этапе развития, на котором он находится;
21

− умение задавать детям открытые вопросы, помогая им продолжать исследовать и
узнавать новое. Открытые вопросы предполагают более одного «правильного» ответа.
Они также позволяют понять мыслительный̆ процесс ребенка. Вопросы-ответы
помогают развивать не только мышление, но и речь. Если воспитатель часто задает
вопросы, то и дети начнут о многом спрашивать. Развитие мышления имеет гораздо
большее значение для образования, чем запоминание фактической̆ информации;
− предоставление детям времени на обдумывание того, что они делают, что позволяет
лучше усвоить вводимое понятие;
− предоставление времени на вопросы и ответы, а также на самостоятельное выражение
мыслей;
− обсуждение с детьми сделанных выводов и заключений, как верных, так и не совсем.
Часто обсуждение идеи, которая в результате оказывается неверной̆, приносит больше
пользы, чем обсуждение верного ответа;
− умение идти на риск, пробовать новые материалы и новые пути использования старых
материалов. Некоторые занятия окажутся особенно успешными; некоторые - наоборот.
Своевременная замена материалов или нахождение способа продолжить и развить
занятие, которое имеет особенный̆ успех. Предложение детям нового занятия, чтобы
приучить их активно пробовать новое;
− умение признать, что они чего-то не знают, это лучше, чем дать неверную или
неточную информацию. Говоря «не знаю» - создание обстановки, в которой̆ все вместе
участвуют в поиске ответов и решений, совместном исследовании мира. При этом дети
учатся пользоваться различными источниками; замечают, что и взрослые тоже учатся;
общаются и играют с детьми, разделяют их стремление узнать новое и проявляют
интерес ко всему, что дети делают и исследуют;
− умение почувствовать, когда их присутствие не нужно; когда детей следует
предоставить самим себе, чтобы они самостоятельно управляли процессом познания.
Взаимодействие взрослых с детьми является важнейшим фактором развития ребенка и
пронизывает все направления образовательной деятельности.
С помощью взрослого и в самостоятельной деятельности ребенок учится познавать
окружающий мир, играть, рисовать, общаться с окружающими. Процесс приобщения к
культурным образцам человеческой деятельности (культуре жизни, познанию мира, речи,
коммуникации, и прочим), приобретения культурных умений при взаимодействии со
взрослыми и в самостоятельной деятельности в предметной среде называется процессом
овладения культурными практиками.
Процесс приобретения общих культурных умений во всей его полноте возможен только
в том случае, если взрослый выступает в этом процессе в роли партнера, а не руководителя,
поддерживая и развивая мотивацию ребенка. Партнерские отношения взрослого и ребенка в
МАДОУ и в семье являются разумной альтернативой двум диаметрально противоположным
подходам: прямому обучению и образованию, основанному на идеях «свободного
воспитания». Основной функциональной характеристикой партнерских отношений является
равноправное относительно ребенка включение взрослого в процесс деятельности. Взрослый
участвует в реализации поставленной цели наравне с детьми, как более опытный и
компетентный партнер.
Для личностно-порождающего взаимодействия характерно принятие ребенка таким,
какой он есть, и вера в его способности. Взрослый не подгоняет ребенка под какой-то
определенный «стандарт», а строит общение с ним с ориентацией на достоинства и
индивидуальные особенности ребенка, его характер, привычки, интересы, предпочтения. Он
сопереживает ребенку в радости и огорчениях, оказывает поддержку при затруднениях,
участвует в его играх и занятиях. Взрослый старается избегать запретов и наказаний.
Ограничения и порицания используются в случае крайней необходимости, не унижая
достоинство ребенка. Такой стиль воспитания обеспечивает ребенку чувство
22

психологической защищенности, способствует развитию его индивидуальности,
положительных взаимоотношений со взрослыми и другими детьми.
Личностно-порождающее взаимодействие способствует формированию у ребенка
различных позитивных качеств. Ребенок учится уважать себя и других, так как отношение
ребенка к себе и другим людям всегда отражает характер отношения к нему окружающих
взрослых. Он приобретает чувство уверенности в себе, не боится ошибок. Когда взрослые
предоставляют ребенку самостоятельность, оказывают поддержку, вселяют веру в его силы,
он не пасует перед трудностями, настойчиво ищет пути их преодоления.
Ребенок не боится быть самим собой, быть искренним. Когда взрослые поддерживают
индивидуальность ребенка, принимают его таким, каков он есть, избегают неоправданных
ограничений и наказаний, ребенок не боится быть самим собой, признавать свои ошибки.
Взаимное доверие между взрослыми и детьми способствует истинному принятию ребенком
моральных норм.
Ребенок учится брать на себя ответственность за свои решения и поступки. Ведь
взрослый везде, где это возможно, предоставляет ребенку право выбора того или действия.
Признание за ребенком права иметь свое мнение, выбирать занятия по душе, партнеров по
игре способствует формированию у него личностной зрелости и, как следствие, чувства
ответственности за свой выбор.
Ребенок приучается думать самостоятельно, поскольку взрослые не навязывают ему
своего решения, а способствуют тому, чтобы он принял собственное.
Ребенок учится адекватно выражать свои чувства. Помогая ребенку осознать свои
переживания, выразить их словами, взрослые содействуют формированию у него умения
проявлять чувства социально приемлемыми способами.
Ребенок учится понимать других и сочувствовать им, потому что получает этот опыт
из общения со взрослыми и переносит его на других людей.
Образовательный процесс выстраивается с учетом контингента воспитанников, их
индивидуальных и возрастных особенностей, социального заказа родителей. При
организации образовательного процесса обеспечивается единство воспитательных,
развивающих и обучающих целей и задач, при этом решаются поставленные задачи, избегая
перегрузки детей, на необходимом и достаточном материале, максимально приближаясь к
разумному «минимуму».
Задача взрослого так организовать процесс, чтобы максимально обогатить детскую
жизнь интересными и полезными специфически детскими видами деятельности
(амплификация развития) и создать детям условия для самореализации и проявления
инициативы (пространство детской реализации).
Организация образовательного процесса позволяет существенно сместить акцент в
сторону развития детской инициативы и самостоятельности.
По форме участия взрослого все виды детской активности условно
классифицированы следующим образом:
− взрослый организует (занятия, кружки, секции);
− взрослый помогает (обогащенные игры в центрах активности);
− взрослый создает условия для самореализации (проектная деятельность);
− взрослый участвует в процессе наравне с детьми (событийная деятельность,
образовательное событие);
− взрослый не вмешивается (свободная игра).
Одно из основных преимуществ образовательной деятельности — это нацеленность
на оптимальное сочетание всех перечисленных выше типов детской активности.
В области речевого развития
Развитие речевого слуха
Взрослыми:
− предусмотрено системное развитие речевого слуха детей с учетом их потребностей,
возможностей, интересов и инициативы;
23

− предусмотрены различные формы соответствующей деятельности в группе при
освоении всех образовательных областей. В программу включены различные игры,
нацеленные на развитие звукового восприятия основного языка обучения (игры на
различение слов, близких по звуковому составу, игры на запоминание
последовательности звуков, понимание предложений и текстов по возрасту и пр.);
− предусмотрена музыкальная деятельность воспитанников;
− системная работа по развитию речевого слуха детей (пронизывает весь
образовательный процесс);
− проговариваются с детьми рифмы, стихотворения, поют песни, заучивают
скороговорки и чистоговорки, организуют речевые игры, обращают внимание детей
на звуки в словах;
− предусмотрена амплификация и постоянное совершенствование образовательной
среды для развития речевого слуха детей с учетом потребностей, ожиданий,
интересов и инициативы воспитанников, их семей и сотрудников группы;
− предусмотрены подвижные речевые игры, игры-драматизации и пр.;
− предусмотрено изучение динамики речевого восприятия у детей (ведение дневников
развития), привлечение специалистов для проведения диагностики, в случае
необходимости;
− для детей, у которых основной язык обучения не является родным, предусмотрена
постоянная речевая поддержка (объяснение значения звучащих слов и пр.);
− предусмотрена индивидуальная работа с детьми, испытывающими трудности в
речевом восприятии;
− создана позитивно звучащая языковая среда (постоянно звучат правильная и
позитивная речь педагога, рифмы, стихи, песни, загадки, фольклор);
− устная речь активно связывается с письменной речью: записываются за ребенком его
истории, совместно ведутся дневник событий его жизни, пишутся по просьбе ребенка
записки, письма (ребенок видит, как его речь переводится в речевые символы).
Обогащение словарного запаса
Взрослыми:
− предусмотрено системное развитие словарного запаса детей (пассивного и активного)
во всех образовательных областях с учетом их потребностей, возможностей,
интересов и инициативы. Например, речевое сопровождение математических
действий и пр.;
− предусмотрены различные формы деятельности по развитию словарного запаса детей
в группе, реализуемые с активным участием детей. Например, смысловое
комментирование познавательной активности, речевое сопровождение музыкальной
деятельности и физкультуры, реализация детских проектов с активным совместным
обсуждением их содержания и пр.;
− предусмотрена системная работа по развитию речевого слуха детей с активным
участием детей (речевое выражение инициативы, обсуждения различных детских
интересов и пр.);
− обеспечивается обращение к ребенку, употребляя все части речи (существительные,
глаголы и пр.), распространенные простые и сложные предложения и т. д.;
− дети побуждаются к разворачиванию своих высказываний, задаванию вопросов,
стимулирующих развернутые ответы (например, «Почему?», «Зачем?», «Как?»,
«Где?» и т. д.), дети поощряются задавать свои вопросы;
− всегда уточняется понимание сложных слов, отвлеченных понятий, выражений с
переносным смыслом;
− предусмотрена амплификация и постоянное совершенствование образовательной
среды для развития словарного запаса детей с учетом потребностей, ожиданий,
интересов и инициативы воспитанников, их семей и сотрудников группы;
24

− предусмотрено регулярное изучение динамики развития словарного запаса детей
(напр., с использованием педагогических наблюдений или диагностики);
− создана насыщенная языковая среда с вовлечением заинтересованных лиц;
− обсуждаются с детьми прочитанные книги, в которых словарный запас намного
богаче, чем в бытовом общении, побуждаются к использованию в своей речи новых
слов, побуждаются дети к речевому сопровождению своей деятельности в разных
образовательных областях;
− детям предоставляются различные возможности активизации словарного запаса
(рассказать свою историю, описать вымышленный мир, описать ситуацию, которая
отражена на картине).
Развитие понимания речи и формирование предпосылок грамотности
Взрослыми:
− предусмотрено системное развитие понимания речи и формирование предпосылок
грамотности детей во всех образовательных областях с учетом их потребностей,
возможностей, интересов и инициативы;
− предусмотрены различные формы образовательной деятельности для развития
понимания звучащей речи, соответствующие возрасту детей;
− обеспечивается системная работа по развитию понимания речи детей;
− обеспечивается побуждение детей к проговариванию своих мысли вслух, объяснению
хода своих размышлений;
− предоставляют возможности детям отображать услышанное, напр., в своих рисунках,
в письменной форме (даже самой неуклюжей), создавая подписи к объектам своего
творчества (напр., подписывают свое имя, если могут);
− предусмотрена амплификация и постоянное совершенствование образовательной
среды для развития грамотности. Напр., предусмотрено использование игрового
подхода, проектного подхода, экспериментов для пробуждения или усиления
интереса к письму и к письменности;
− создается насыщенная и эмоционально комфортная речевая среда с вовлечением
заинтересованных лиц, стимулирующая понимание речи и формирование
предпосылок грамотности. Напр., дети с удовольствием что-то рассказывают друг
другу, понимая собеседника, педагог и дети что-то записывают для запоминания;
− создаются условия для оказания помощи детям находить связь между текстами
(историями) и собственным опытом.
Культура устной речи и речевая активность
Взрослыми:
− предусмотрена системная поддержка речевой активности воспитанников и развитие
культуры устной речи в различных видах деятельности с учетом их потребностей,
возможностей, интересов и инициативы;
− реализуются разнообразные социальные ситуации во всех образовательных областях,
стимулирующие речевое развитие детей (например, совместное рассматривание и
обсуждение книг с картинками, чтение вслух, рассказывание историй, командное
обсуждение идей и пр.);
− предусмотрена системная работа по развитию понимания речи детей;
− создаются возможности для разговора с детьми четко, ясно, грамматически
правильно, контролируют позитивность своих вербальных и невербальных
коммуникаций с детьми (не видно «нервно поджатых губ», раздражения на лице);
− комментируются события и ситуации повседневной жизни, всячески побуждаются
дети для вступления ь в диалог, оказывается помощь детям подобрать нужные слова
для передачи своей мысли;
− создана среда обогащенного речевого общения, в которой педагоги и дети
собеседники, т. е. равноправные участники процесса общения;
25

− обеспечивается возможность увлеченно говорить с ребенком о его опыте, событиях
из жизни, его интересах;
− инициируется обмен мнениями и информацией между детьми в ходе повседневной
деятельности;
Педагоги информируют родителей о событиях жизни детей в детском саду, побуждая
их продолжить это обсуждение дома.
ОСВОЕНИЕ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ
Взрослыми:
− предусмотрена системная поддержка освоения письменной речи воспитанников в
различных видах деятельности во всех образовательных областях с учетом их
потребностей, возможностей, интересов и инициативы. Например, совместное чтение
взрослых и детей, речевые проекты, работа с учебными пособиями, поиск в
физкультурном зале мест хранения инвентаря с ориентацией на символы, знаки и
подписи;
− обеспечивается системная работа по освоению письменно речи. Например, педагог
связывает письменную речь с реализуемой детьми деятельностью (записывает вместе
с детьми совместные планы, изготавливает указатели);
− демонстрируется связь звуков и букв, дает чувственные опоры для выделения
опознавательных признаков гласных и согласных звуков (особенности звучания и
произнесения: голос, положение губ, зубов, языка и т. д.);
− предусмотрена амплификация и постоянное совершенствование образовательной
среды для стимулирования интереса детей к письменной речи с учетом особенностей
социокультурного окружения;
− предусмотрено освоение письменной речи ведется с учетом индивидуальных
особенностей детей (в т. ч. детей с ОВЗ), с учетом результатов педагогических
наблюдений и педагогической диагностики;
− создана обогащенная среда для освоения письменной речи, в которой педагоги и дети,
равноправные участники. Например, педагог совместно с детьми фиксирует в
письменном виде результаты работы и идеи в разных образовательных областях и
повседневной жизни детей, позволяя детям облекать их в любую письменную форму
(рисунки, знаки, буквы, слова и пр.). При этом педагог проговаривает то, что пишут
дети, помогает им.

Речевое развитие в билингвальной и полилингвальной среде
(при наличии в списочном составе группы детей, для которых основной язык обучения
в МАДОУ не является родным, детей, родители которых говорят на других языках)
Взрослыми:
− предусмотрена интеграция билингвального / полилингвального речевого развития во
все образовательные деятельности в группе, в различные формы образовательной
деятельности (в игру, в экспериментирование и пр.);
− внедряется билингвальное / полилингвальное речевое сопровождение в повседневную
жизнь воспитанников группы;
− обеспечивается накопление разнообразного речевого опыта воспитанниками;
− обеспечивается развитие эмоционального билигнвального / полилингвального
отклика на окружающий мир, действия людей и пр.;
− предусмотрена амплификация и постоянное совершенствование образовательной
среды для билингвального / полилингвального речевого развития;

26

− создана насыщенная и эмоционально комфортная речевая среда с вовлечением
заинтересованных лиц, стимулирующая понимание речи и формирование
предпосылок грамотности.
2.2. ОСОБЕННОСТИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ РАЗНЫХ ВИДОВ И
КУЛЬТУРНЫХ ПРАКТИК
Использование феномена культурных практик в содержании образования в рамках его
культурной парадигмы вызвано объективной потребностью: расширить социальные и
практические компоненты содержания образования.
Особенностью организации образовательной деятельности является ситуационный
подход.
Коммуникативная практика, осуществляемая на фоне игровой, продуктивной,
познавательно-исследовательской деятельности, требует проговаривание (словесного
оформления) замысла, его осознания и предъявления другим (в совместной игре и исследовании) и задает социальные критерии результативности (в совместной продуктивной
деятельности).
Из сказанного видно, что культурные практики взаимно дополняют друг друга в
формировании общего движения ребенка к оформленному замыслу и его результативному
воплощению.
Освоение культурных практик способствует дифференциации сфер инициативы
ребенка: как созидающего волевого субъекта (в продуктивной деятельности), как
творческого субъекта (в игровой деятельности), как исследователя (в познавательно-исследовательской деятельности), как партнера по взаимодействию и собеседника (в
коммуникативной практике).
Состав культурных практик, необходимых для развития дошкольника, был бы
неполным, если бы мы не ввели еще одну особую культурную практику - чтение детям
художественной литературы.
Действительно, художественная литература как особого рода моделирующая
(репрезентирующая) реальность система является универсальным развивающим средством.
Для дифференциации внутреннего мира ребенка она имеет ни с чем несравнимое значение.
Художественные тексты позволяют интуитивно схватывать целостную картину мира во всем
многообразии связей вещей, событий, отношений, и в этом плане дополняют моделирующий
характер и развивающие возможности других культурных практик дошкольников (игровой,
познавательно-исследовательской, продуктивной деятельности).
Отсутствие в опыте ребенка того или иного вида культурной практики приводит к
существенному ущербу в его становлении как личности или, по крайней мере, к
неблагоприятной для развития фиксации на какой-либо одной сфере инициативы.
Отсюда становится очевидной чрезвычайная уязвимость дошкольного возраста, его
зависимость от разнообразия и полноты культурных практик, в которые включается ребенок,
которые «оформляют» (переводят в разную форму) его изначальную игровую
процессуальную активность.
Таким образом, основанием организации целостного образовательного процесса в
детском саду должны выступать возрастные закономерности, связанные с динамикой
изменения игрового отношения в дошкольном детстве - дифференциацией видов
деятельности ребенка, органично (генетически) связанных, коренящихся в процессуальной
игре.
Расщепление изначальной диффузной активности детей осуществляется за счет
вводимых взрослым культурных практик: чтения художественной литературы, игры (во всем
разнообразии форм сюжетной игры и игры с правилами), продуктивной и познавательноисследовательской деятельности и их совместных форм, на фоне которых совершенствуется
коммуникативная практика (взаимодействие и общение).
Эти культурные практики, выступающие в образовательном процессе в форме
партнерства взрослого (их носителя) с детьми, на наш взгляд, могут быть представлены для
27

дошкольного возраста как стержневые, формообразующие, обеспечивающие в своем сочетании полноценное развитие ребенка. Они и должны составлять нормативное содержание
целостного образовательного процесса в детском саду.
2.3. СПОСОБЫ И НАПРАВЛЕНИЯ ПОДДЕРЖКИ ДЕТСКОЙ ИНИЦИАТИВЫ
Для эффективной реализации квалифицированной коррекции необходимо
установление субъект-субъектных отношений всех участников, в первую очередь взрослых
(педагогов, родителей) и детей. Взрослый и ребёнок если не полностью равноправны, то
равноценны (равны по качеству), так как любой человек, независимо от возраста и
положения, есть высшая цель и высшая ценность в парадигме гуманистической педагогики
— педагогики сотрудничества. Ребёнок так же, как и взрослый, имеет право на
самостоятельное решение, самостоятельный поступок, выбор, имеет право на общение на
равных, на понимание, любовь и безусловное принятие. Равность позиций означает, что
взрослый готов отказаться от главенствующего положения; готов признать, что не всегда
знает, как правильно, как надо себя вести самому, как поступать в той или иной ситуации.
Это, в свою очередь, даёт ребёнку возможность авторитетно использовать свой опыт. Только
при таком взаимодействии возможна поддержка детских инициатив, предоставление
воспитанникам выбора средств и способов собственного развития.
Несколько важных для реализации квалифицированной коррекции положений:
− Взрослые и дети — партнёры по совместной деятельности. Партнёры должны
дружелюбно и уважительно разговаривать друг с другом, не командовать.
− Как партнёры и участники совместной деятельности, и взрослые, и дети имеют равные
права на проявление инициативы и активности, на выбор деятельности, форму её
осуществления. Деятельностный принцип организации образовательного процесса —
образование через организацию различных видов деятельности детей — является
одним из главных способов развития детской инициативы.
− Взаимодействие взрослых и детей осуществляется в условиях принятия и соблюдения
всеми партнёрами общих норм и правил поведения, уважения друг к другу (можно
участвовать в совместной со взрослым и (или) другими детьми деятельности, а можно
выбрать другой вид деятельности; если выбрал своё, нужно уважать остальных: не
мешать, не шуметь, ведь все заняты важными, интересными делами).
− Партнёрское взаимодействие предполагает общение — диалог или полилог взрослого
и детей, детей друг с другом, предполагает умение не только говорить самому, но и
слушать и слышать другого. Традиционно умение слушать и слышать относилось к
достижениям ребёнка на выходе из дошкольного детства, оно квалифицировалось как
одна из предпосылок будущей учебной деятельности. Сегодня без умения взрослого
слушать и слышать, невозможна реализация ООП ДО.
− Регламентация образовательного процесса существует, но он организован достаточно
гибко. Отступления взрослого от планов (конспектов и т. д.) обусловливается
потребностями и интересами детей, актуальной ситуацией образовательного процесса.
− Путь усвоения образовательного материала детьми не прямой («Нам было так
интересно, что мы не заметили, что ещё и научились чему-то, узнали что-то!»). В нём
должно преобладать развитие смыслов, мотивов, целеполагания деятельности, а не
многократное повторение (натаскивание), подражание, имитация, следование
образцам.
− Взрослый вместе с детьми участвует в какой-либо деятельности. Его позиция в
пространстве определяется её характером. Он может, например, в ходе продуктивной
деятельности вместе с детьми сидеть за общим столом и выполнять такую же работу,
что и они, или часть коллективной работы, оказывая при необходимости помощь детям
как старший партнёр. Дети могут перемещаться в пространстве: в рамках
осуществляемой
деятельности
(спрашивать,
советоваться,
договариваться,
распределять обязанности между собой).
28

− Взрослый, как более мудрый партнёр, обеспечивает ситуацию успешности каждого
ребёнка группы. Только вера ребёнка в себя, отсутствие страха, что он может быть не
понят или осуждён, способны поддерживать развитие детской инициативы
(инициатива не наказуема!). Неоценимое значение для создания такой ситуации
успешности имеет искренняя похвала взрослого. Искусством говорить комплименты
педагог должен владеть фактически в совершенстве, так как похвала, повторяемая
одними и теми же словами и с той же интонацией, перестаёт работать.
− Характер взаимодействия взрослого и ребёнка выступает главным условием поддержки
детской инициативы в образовательном процессе.
− Детская инициатива проявляется в свободной самостоятельной деятельности детей по
выбору и интересам. Возможность играть, рисовать, конструировать, сочинять и пр. В
соответствии с собственными интересами является важнейшим источником
эмоционального благополучия ребенка в детском саду. Самостоятельная деятельность
детей протекает преимущественно в утренний отрезок времени и во второй половине
дня.
− Позиция педагога - поддерживать и поощрять инициативу ребенка в эмоциональном
общении (всегда откликаться на стремление малыша получить доброжелательное
внимание, поддержку, ласку). Поощрять инициативные и самостоятельные действия
детей.
В развитии детской инициативы и самостоятельности важно:
− развивать активный интерес детей к окружающему миру, стремление к получению
новых знаний и умений;
− создавать разнообразные условия и ситуации, побуждающие детей к активному
применению знаний, умений, способов деятельности в личном опыте;
− постоянно расширять область задач, которые дети решают самостоятельно.
Постепенно выдвигать перед детьми более сложные задачи, требующие
сообразительности, творчества, поиска новых подходов, поощрять детскую
инициативу;
− тренировать волю детей, поддерживать желание преодолевать трудности, доводить
начатое дело до конца;
− ориентировать дошкольников на получение хорошего результата. Необходимо
своевременно обратить особое внимание на детей, постоянно проявляющих
небрежность, торопливость, равнодушие к результату, склонных не завершать работу;
− «дозировать» помощь детям. Если ситуация подобна той, в которой ребенок действовал
раньше, но его сдерживает новизна обстановки, достаточно просто намекнуть,
посоветовать вспомнить, как он действовал в аналогичном случае;
− поддерживать у детей чувство гордости и радости от успешных самостоятельных
действий, подчеркивать рост возможностей и достижений каждого ребенка, побуждать
к проявлению инициативы и творчества;
− поощрять познавательную активность каждого ребенка, развивать стремление к
наблюдению, сравнению, обследованию свойств и качеств предметов;
− проявлять внимание к вопросам детей, побуждать и поощрять их познавательную
активность, создавая ситуации самостоятельного поиска решения возникающих
проблем;
− поддерживать стремление к положительным поступкам, способствовать становлению
положительной самооценки, которой ребенок начинает дорожить;
− получать возможность участвовать в разнообразных делах: в играх, двигательных
упражнениях, в действиях по обследованию свойств и качеств предметов и их
использованию, в рисовании, лепке, речевом общении, в творчестве (имитации,
подражание образам животных, танцевальные импровизации и т. п.);
29

− специально насыщать жизнь детей проблемными практическими и познавательными
ситуациями, в которых детям необходимо самостоятельно применить освоенные
приемы;
− создавать различные ситуации, побуждающие детей проявить инициативу, активность,
совместно найти правильное решение проблемы;
− создавать ситуации, в которых дошкольники приобретают опыт дружеского общения,
внимания к окружающим;
− создавать ситуации, побуждающие детей активно применять свои знания и умения,
ставит перед ними все более сложные задачи, развивает волю, поддерживает желание
преодолевать трудности, доводить начатое дело до конца, нацеливает на поиск новых,
творческих решений;
− показывать детям рост их достижений, вызывать у них чувство радости и гордости от
успешных самостоятельных, инициативных действий.
Сферы инициативы
Способы поддержки детской инициативы
Поддержка взрослыми положительного,
Коммуникативная инициатива
доброжелательного отношения детей друг к
(включенность ребенка во
другу и взаимодействия детей друг с другом в
взаимодействие со сверстниками, где
разных видах деятельности.
развиваются эмпатия, коммуникативная
Установление правил поведения и
функция речи)
взаимодействия в разных ситуациях
Образовательная область «Речевое развитие»
Решение образовательных задач предусматривает:
− поддержку зарождения в недрах диалогического общения новой формы речи монолога, возникающего вследствие желания ребенка поделиться своими мыслями,
чувствами, возросшими знаниями об окружающем;
− поддержку интереса детей к звучащему слову, словотворчеству, интереса к
рассказыванию по собственной инициативе или по предложению взрослого;
− организацию упражнений в правильном произнесении звуков в словах, слов, шуток чистоговорок, скороговорок, поговорок уральских народов;
− организацию упражнений в произношении слов и предложений в разном темпе, с
разной силой голоса, интонацией;
− знакомство детей с окружающей графикой – вывесками, названиями книг, подписями
под картинками, надписями на этикетках, вещах, значках и др.;
− организацию инсценировки изображения на картинах, рисунках с использованием
мимики, жестов, позы, голоса в соответствии с выбранной ролью;
− ежедневное чтение книг, делая это привычным элементом жизни детей в детском
саду;
− организацию многогранного осмысления литературных образов в различных видах их
активного проживания (в движениях, звуках, рисунках, импровизациях);
− организацию создания детьми (совместно со взрослыми) «книг» - сборников
сочиненных детьми сказок, рассказов из личного.
Педагогические действия, направленные на формирование у ребенка любви и
уважения к самому себе, понимания того, что он любим и значим для других
Педагогические действия
1. Сотрудники создают и поддерживают доброжелательную атмосферу в группе.
1.1 Общаются с детьми дружелюбно, уважительно, вежливо.
1.2 Поддерживают доброжелательные отношения между детьми (предотвращают
конфликтные ситуации, собственным примером демонстрируют положительное
отношение ко всем детям).
1.3 Сотрудники не ограничивают естественный шум в группе (подвижные игры, смех,
свободный разговор и пр.).
30

Голос взрослого не доминирует над голосами детей.
Взрослые не прибегают к физическому наказанию или другим негативным
дисциплинарным методам, которые обижают, пугают или унижают детей.
2. Сотрудники способствуют установлению доверительных отношений с детьми
2.1 Обращаются к детям по имени, ласково (гладят по голове, обнимают, сажают на
колени и т.п.).
2.2 В индивидуальном общении с ребенком выбирают позицию «глаза на одном
уровне».
2.3 Учитывают потребность детей в поддержке взрослых (проявляют внимание к
настроениям, желаниям, достижениям и неудачам каждого ребенка, успокаивают и
подбадривают расстроенных детей и т.п.).
2.4 Побуждают детей выражать свои чувства и высказывать мысли, рассказывать о
событиях, участниками которых они были (о своей семье, друзьях, мечтах,
переживаниях и пр.); сами делятся своими переживаниями, рассказывают о себе.
2.5 Тепло обращаются с детьми во время различных режимных моментов (в том числе
утром при встрече с ребенком, во время еды, подготовки ко сну, переодевания и
пр.).
3. Сотрудники чутко реагируют на инициативу детей в общении
3.1 Выслушивают детей с уважением и вниманием.
3.2 Вежливо, доброжелательно отвечают на вопросы и обращения детей, обсуждают их
проблемы.
3.3 Откликаются на любые просьбы детей о сотрудничестве и совместной деятельности
(вместе поиграть, почитать, порисовать и пр.); в случае невозможности
удовлетворить просьбу ребенка объясняют причину.
4. Взаимодействуя с детьми, сотрудники учитывают их возрастные и
индивидуальные особенности
4.1 При организации игр и занятий принимают во внимание интересы детей.
4.2 В ходе игры, занятий, режимных моментов и в свободной деятельности учитывают
привычки, характер, темперамент, настроение, состояние ребенка (терпимо
относятся к затруднениям, позволяют действовать в своем темпе, помогают
справиться с трудностями, стремятся найти особый подход к застенчивым,
конфликтным детям и др.).
4.3 Предлагая образцы деятельности, не настаивают на их точном воспроизведении
детьми младшего и среднего дошкольного возраста; отмечая ошибки старших
детей, делают это мягко, не ущемляя достоинство ребенка.
4.4 Помогая ребенку освоить трудное или новое действие, проявляют
заинтересованность и доброжелательность.
4.5 Взаимодействуя с ребенком, педагоги учитывают данные педагогической
диагностики его развития.
5. Сотрудники уделяют специальное внимание детям с особыми образовательными
потребностями
5.1 Помогают детям с особыми потребностями включиться в детский коллектив и в
образовательный процесс.
5.2 Уделяют специальное внимание детям, подвергшимся физическому или
психологическому насилию (своевременно выявляют случаи жестокого или
пренебрежительного обращения с ребенком, оказывают поддержку ребенку и его
семье, в соответствии с рекомендациями специалистов).
6. Сотрудники используют позитивные способы коррекции поведения детей
6.1 Чаще пользуются поощрением, поддержкой детей, чем порицанием и запрещением.
1.4
1.5

31

Порицания относят только к отдельным действиям ребенка, но не адресуют их к его
личности, не ущемляют его достоинства (например, «Ты поступил плохо», но не
«Ты плохой» и т.п.).
6.3 Корректируя действия ребенка, взрослый предлагает образец желательного
действия или средство для исправления ошибки.
7. Педагоги планируют образовательную работу (развивающие игры, занятия,
прогулки, беседы, экскурсии и пр.) с каждым ребенком и с группой детей на основании
данных психолого-педагогической диагностики развития каждого ребенка
8. Дети постоянно находятся в поле внимания взрослого, который при
необходимости включается в игру и другие виды деятельности
2.4.
ПЛАНИРОВАНИЕ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
КОРРЕКЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ
Проектно-тематическое планирование организации образовательного процесса с
учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей
В основу реализации принципа тематического планирования построения Программы
положены лексические темы и примерный календарь праздников, который обеспечивает:
− социально-личностную ориентированность и мотивацию всех видов детской
деятельности в ходе подготовки и проведения праздников;
− «проживание» ребёнком содержания дошкольного образования во всех видах
детской деятельности;
− поддержание эмоционально-положительного настроя ребёнка в течение всего
периода освоения Программы;
− «технологичность работы педагогов по реализации Программы (годовой ритм:
подготовка к празднику - проведение праздника, подготовка к следующему
празднику - проведение следующего праздника и т. д.);
− многообразие форм подготовки и проведения праздников;
− возможность реализации принципа построения Программы по спирали, или от
простого к сложному (основная часть праздников повторяется в следующем
возрастном подпериоде дошкольного детства, при этом возрастает мера участия
детей и сложность задач, решаемых каждым ребёнком при подготовке и проведении
праздников);
− выполнение функции сплочения общественного и семейного дошкольного
образования (включение в праздники и подготовку к ним родителей воспитанников);
− видовое разнообразие учреждений (групп), наличие приоритетных направлений
деятельности;
− специфику социально-экономических, национально-культурных, демографических,
климатических и других условий, в которых осуществляется образовательный
процесс.
Лексическая
Составляющие
Месяц/Неделя
Словарь
тема
речевого развития
I период обучения
6.2

Сентябрь
1–2 неделя

Сентябрь
3 неделя

Исследование индивидуального развития детей учителем-логопедом.
Заполнение речевых карт, мониторинг развития детей воспитателями и
педагогом – психологом. Составление индивидуальных образовательных
маршрутов.
1. Повторение понятия Существительные: осень,
«Гласные звуки».
дождь, туман, слякоть, ветер,
Осень. Признаки
2. Повторение гласных туча, лист, листопад, куртка,
осени. Одежда
букв.
шапка, сапоги, штаны,
осенью. Гласные
3. Согласование
перчатки, зонт.
звуки.
прилагательных
с Прилагательные: хмурый,
суще. в роде и числе.
дождливый, ненастный,
32

4. Составление рассказа
по сюжетной картинке
на осеннюю тематику.
5. Образование
существительных
в
форме родительного
падежа с предлогом
«с».
6. Синонимы

Сентябрь
4 неделя

Октябрь
1 неделя

Профессии. Мой
выбор. Гласные
звуки.

Домашние
животные.
Звук и буква «Т»

1. Выделение первого
гласного звука.
Составление простых
распространённых
предложений по
картинке.
2. Согласование
числительных с
существительными.
3. Употребление
существительных в
родительном падеже.
4. Развитие
диалогической речи.
5. Отглагольные
существительные
(покупать –
покупатель, продавать
–продавец, учить –
учитель).

1. Понятие «Согласные
звуки».
2. Простые предлоги.
3. Понятие «твёрдый»,
«мягкий» согласный.
4. Подбор
существительных к
прилагательным.
5. Составление рассказа
по серии картин.
6. Распространение
предложений.
7. Совершенствование
навыка задавания
вопроса.
8. Дифференциация «ТТь».

пасмурный, короткий, ясный,
длинный, мокрый, сухой,
тёплый, холодный, красный,
алый, багряный, золотой,
жёлтый.
Глаголы: идти, желтеть,
краснеть, дуть, опадать,
надеть, снять
Наречия: пасмурно,
солнечно, дождливо,
ветрено.
Существительные:
названия профессий, работа,
образование, медицина,
транспорт, ателье, больница,
медицинский центр, детский
сад, школа, спортивная
школа, торговый зал,
магазин, вокзал, концертный
зал, стройка, галерея,
пекарня.
Прилагательные: строгий,
добрый, смелый, сильный,
выносливый, детский,
продуктовый, мебельный,
хозяйственный, спортивный,
талантливый, творческий.
Глаголы: обучать,
воспитывать, продавать,
покупать, отпускать,
оформлять, составлять,
взвешивать, петь, писать,
рисовать, шить, лечить,
болеть, играть, печь.
Существительные:
названия домашних
животных, животное, грива,
рога, копыта, хлев, стойло,
сено, запас, корм, шкура,
мех, лапа, ферма.
Прилагательные:
домашний, тёплый,
полезный, умный.
Глаголы: поить, кормить,
чистить, доить, возить,
охранять, ловить, давать,
приносить.

33

1.
2.
3.
Октябрь
2 неделя

Октябрь
3 неделя

Дикие животные.

Огород. Овощи.
Звук и буква
«Д»

Октябрь
4 неделя

Сад. Фрукты.
Звук и буква
«П».

Ноябрь
1 неделя

Россия. Народы
России. Быт.
Звук и буква «Б»

4.

Изменение слов с
помощью, суффиксов.
Притяжательные
прилагательные.
Звуковой анализ
слова.
Составление рассказа
по картинке с
описанием
предыдущих событий.

1. Анализ простых
предложений.
2. Графический анализ
предложений.
3. Составление рассказа
по картинке
с описанием
предыдущих событий.
4. Понятие «Слог».
5. Дифференциация
звуков «Д-Дь-Т-Ть».

1. Согласование
существительных с
числительными.
2. Развитие
фонематических
представлений место
звука в слове.
3. Относительные
прилагательные.
4. Анализ простых
предложений с
предлогом.
5. Графический анализ
предложений.
6. Определение места
звука в слове.
7. Подбор слов на
определённый звук.
1. Простые предлоги.
2. Родительный падеж
существительных.
3. Составление рассказа
по картинке
4. с описанием
последующих
событий.

Существительные:
названия диких животных,
животное, зверь, хищник,
рога, копыта, лапа, мох,
шкура, берлога, нора, дупло,
логово.
Прилагательные: дикий,
хищное, травоядное,
голодный, злой, лисий,
медвежий, заячий.
Глаголы: менять, линять,
спать, добывать, охотиться.
Существительные: огород,
овощи, морковь, свёкла,
редис, редька, лук, чеснок,
баклажан, кабачок, помидор,
огурец, укроп, петрушка,
капуста.
Глаголы: растить, убирать,
копать, дёргать, снимать,
хранить, готовить, варить,
жарить, солить, мариновать,
тушить, нарезать.
Прилагательные: вкусный,
полезный, сочный, мягкий,
крепкий, гладкий,
шершавый, красный,
жёлтый, зелёный,
оранжевый, коричневый.
Существительные: сад,
фрукты, дерево, ветка, ствол,
плод, корзина, куст, яблоко,
груша, слива, апельсин,
лимон, варенье, компот,
джем.
Прилагательные: красный,
желтый, зеленый, синий,
круглый, длинный, вкусный,
сладкий, кислый, собирать,
срывать, укладывать,
яблочный, апельсиновый,
лимонный, сливовый,
грушевый.
Глаголы: растить, убирать,
копать, дёргать, снимать,
хранить, готовить, варить,
нарезать.
Существительные: Родина,
страна, народ, культура, быт,
традиции, дом, изба,
промыслы, забавы, предметы
быта.
Прилагательные:
традиционный, культурный,
нарядный, интересный,
34

Ноябрь
2 неделя

Ноябрь
3 неделя

Ноябрь
4 неделя

Мой дом.
Мебель.
Звук и буква
«М».

Транспорт
Звук и буква
«Н».

Азбука этикета.
Эмоции.

5. Образование
множественного
числа.
6. Деление слов на
слоги.
7. Составление рассказа
– описания по
8. предложенной схеме.
9. Дифференциация
звуков «Б-П».
1. Употребление
существительных с
прологами.
2. Образование
однокоренных слов.
3. Употребление
существительных
мужского и женского
рода.
4. Образование
существительных с
уменьшительноласкательными
суффиксами.
5. Деление слов на
слоги.
1. Сложные предлоги.
2. Составление рассказа
по картинке
с описанием
последующих
событий.
3. Подбор слов на
предложенный слог.
4. Согласование
существительных с
числительными в
роде, числе, падеже.
5. Однокоренные слова:
составление
рассказа.
6. Дифференциация «МН».
7. Приставочные
глаголы.
1. Развитие связной речи
в ходе беседы.
2. Расширение словаря,
обозначающего
эмоции.
3. Составление рассказа
по серии картинок.
4. Словарь антонимов.

полезный, государственный,
исторический.
Глаголы: праздновать,
встречать, угощать,
мастерить, оберегать,
любить, чтить.
Наречия: умело,
внимательно, ловко.
Существительные: мебель,
шкаф, диван, кровать,
кресло, стул, стол, комод,
стенка, полка, табурет, пуф,
дверца, ножка, спинка,
сиденье, подлокотник, ручки,
гостиная, кухня, спальня.
Глаголы: сидеть, лежат,
хранить, вешать, протирать,
складывать, собирать,
разбирать.
Прилагательные:
деревянный, кожаный,
мягкий, твердый, лёгкий,
тяжелый.
Существительные:
транспорт, машина,
грузовик, автобус,
велосипед, троллейбус,
трамвай, поезд, метро,
самосвал, фургон, корабль,
лодка, пароход, самолёт,
вертолёт, дирижабль, метро,
пассажир, остановка,
водитель, капитан, шофёр,
машинист.
Глаголы: ехать, плыть,
лететь, везти, перевозить,
управлять, тормозить,
останавливаться.
Прилагательные:
трудолюбивый, трудный,
важный, ответственный,
полезный,
Существительные: семья,
друзья, дружба, эмоции,
поведение, поступок, обида,
внимание, забота, доброта,
прощение.
Прилагательные:
вежливый,
доброжелательный,
открытый, заботливый,
внимательный, добрый,
весёлый, улыбчивый,
35

хмурый, злой, смешной,
сонный, удивлённый.
Глаголы: любить, прощать,
понимать, общаться,
объяснять, доверять,
приветствовать, дарить,
выполнять, замечать.

II период обучения

Декабрь
1 неделя

Декабрь
2 неделя

Декабрь
3 неделя

Декабрь
4 неделя

Зима. Признаки
зимы. Зимние
месяцы.
Звук и бука «К».

Зимующие
птицы.
Звук и буква
«Г».

Дикие животные
зимой.
Звук и буква
«Ф».

Новый год в
разных странах.

1. Звуковой анализ слов.
2. Рассказ по
пиктограммам.
3. Паронимы.
4. Образование глаголов
прошедшего времени.
5. Определение места
звука в слове.
6. Звуковой анализ слов.

1. Согласование
прилагательных с
существительными
роде и числе.
2. Образование
притяжательных
прилагательных.
3. Определение места
звука в слове.
4. Выделение
последнего звука в
слове.
5. Дифференциация
звуков «К, Г, Т, Д».
1. Сложные предлоги.
2. Анализ простых
предложений с
предлогом.
3. Графический анализ
предложений.
4. Дифференциация
согласных звуков
5. по твёрдости и
мягкости.
6. Совершенствование
грамматического
строя речи.
7. Описательный
рассказ о животных и
их детёнышах.
1. Письмо для Деда
Мороза.
2. Звуко-слоговой
анализ слов

Существительные: зима,
снег, снежинка, хлопья,
метель, вьюга, снегопад,
гололёд, сугроб, узор.
Прилагательные:
холодный, белый, пушистый,
снежный, морозный,
ветреный.
Глаголы: замерзать,
покрывать, выпадать,
завывать, заметать, кормить.
Наречия: облачно,
солнечно, морозно, ветрено.
Существительные: птица,
ворона, голубь, воробей,
сорока, снегирь, синица,
кормушка, корм, крыло,
перо, помощь.
Прилагательные:
пушистый, большой,
маленький, красный, серый,
жёлтый, сильный, голодный,
воробьиный, голубиный.
Глаголы: замерзать,
кормить, летать, клевать.
Существительные:
животное, зверь, медведь,
волк, лиса, барсук, белка, ёж,
рысь, рога, копыта, мох,
шкура, лапа, берлога, нора,
дупло, логово.
Прилагательные: дикий,
хищное, травоядное,
голодный, злой, спящий.
Глаголы: менять, линять,
спать, добывать, охотиться.

Существительные: ёлка,
хоровод, карнавал, маска,
украшения, подарок,
конфетти, Дед Мороз,
36

3. Рассказ по
пиктограммам.
4. Изменение основной
части сказки.
5. Паронимы.
6. Образование глаголов
прошедшего времени.
7. Сравнительная
степень
прилагательных

Январь
1 неделя

Январь
2 неделя

Январь
3 неделя

Январь
4 неделя

Снегурочка, салют,
фейерверк, маскарад.
Прилагательные: весёлый,
праздничный, новогодний.
Глаголы: украшать, дарить,
получать, вынимать, вешать,
упаковывать.

Каникулы

Мир книг.
Знакомство с
печатной
литературой.
Звук и буква
«В».

Зимние виды
спорта.
Звук и буква
«Х».

Здоровый образ
жизни.
Звуки и буквы
«С, З».

1. Подбор слов с
заданным
количеством
слогов.
2. Дифференциация
согласных звуков
по звонкости и
глухости.
3. Составление
рассказа по
сюжетной
картинке.
4. Описание
невидимого
объекта.

Существительные: книга,
журнал, газеты, брошюры,
слово, статья,
предложение, обложка,
оглавление, автор,
иллюстрация, том, выпуск.
Прилагательные:
толстый, большой,
маленький, яркий,
красочный, старый,
современный, народный,
авторский.
Глаголы: печатать,
писать, публиковать,
хранить, беречь,
коллекционировать,
читать, слушать.
Наречия: аккуратно,
бережно.

1. Родительный падеж
существительных.
2. Множественное число
глаголов действия.
3. Антонимы – глаголы.
4. Дифференциация
звуков по мягкости и
твердости.
5. Составление рассказа
по наблюдениям.

Существительные: зима,
спорт, лыжи, коньки,
сноуборд, хоккей, клюшка,
шайба, трамплин, сани,
медаль, кубок.
Прилагательные:
спортивный, зимний,
выносливый, сильный,
быстрый, скользкий,
деревянный, металлический,
пластиковый, длинный,
короткий, ледяной, снежный,
холодный.
Глаголы: скользить,
кататься, прыгать, катиться,
выигрывать, побеждать,
обгонять, стремиться.
Существительные: спорт,
закаливание, питание,
режим, сон, игра, отдых,
гимнастика.
Прилагательные: здоровый,
крепкий, сильный,

1. Согласование
существительных с
числительными.
2. Анализ и синтез слов
с 2 слогами.

37

Февраль
1 неделя

Февраль
2 неделя

Февраль
3 неделя

Родной язык.

Инструменты.
Строительный
инвентарь,
музыкальные
инструменты.
Звук и буква
«Ц».

Россия.
Наша Армия.
Звуки и буквы
«Ч; Щ».

3. Графическое
изображение
предложений.
4. Дифференциация
звуков «С-З».
5. Рассказ – фантазия.
1. Повторение понятий
«согласный звук»,
«гласный звук»,
«буква», «слог»,
«слово»,
«предложение».
2. Простые и сложные
предлоги.
3. Четырёхсложные и
пятисложные слова.
4. Дифференциация
согласных звуков
по твёрдости и
мягкости.
5. Составление рассказа
по сюжетным
картинкам.
1. Графический анализ
предложений.
2. Подбор слов с
заданным
количеством
слогов.
3. Анализ и синтез слов
с 2 слогами.
4. Дифференциация
свистящих звуков.
5. Работа с
однокоренными
словами.
1. Совершенствование
фонематического
восприятия.
2. Образование глаголов
с приставками.
3. Определение места
звука в слове.
4. Коллективный
рассказ по серии
картинок.
5. Заучивание и
выразительное чтение
стихов.

выносливый, холодный,
тёплый, бодрый, сонливый.
Глаголы: заниматься,
стараться, кушать, спать,
играть, дышать, гулять.
Существительные: звук,
буква, слог, слово,
предложение, рассказ,
азбука, язык, речь, письмо.
Прилагательные: русский,
сложный, простой, короткие,
длинные, твёрдые, мягкие,
глухие, звонкие.
Глаголы: слушать, слышать,
читать, писать, видеть,
узнавать, рассказывать,
познавать, учить,
пересказывать.

Существительные: виды
инструментов, инвентарь,
стройка, ремонт, музыка,
концерт, строитель,
ремонтник, музыкант.
Прилагательные: тяжёлый,
лёгкий, громкий, тихий,
металлический,
пластиковый, деревянный,
струнный, ударный, духовой.
Глаголы: рубить, сверлить,
пилить, крутить,
закручивать, откручивать,
клеить, резать, играть,
звучать.
Существительные: армия,
Родина, граница, защита,
работа, специальность, труд,
профессия, военный,
пограничник, лётчик, моряк,
танкист, подводник,
ракетчик, десантник.
Прилагательные: трудный,
опасный, интересный,
полезный, нужный,
необходимый, пограничный,
государственный,
внимательный, осторожный.
Глаголы: защищать,
охранять, любить, оберегать,
служить, нести.

38

Наречия: умело, ловко,
внимательно, осторожно,
тщательно.

Февраль
4 неделя

Масленица.
Звуки и буквы
«Ш; Ж».

1. Расширение
глагольного словаря
по теме.
2. Дифференциация
звуков «С-Ш».
3. Звуковой анализ слов.
4. Определение места
звука в слове.
5. Относительные
прилагательные.
6. Слова с переносным
значением.

Существительные: солнце,
праздник, веселье, угощение,
гулянье, блины, начинка,
самовар, проводы, игры,
забавы, традиции, хоровод,
Масленица.
Прилагательные:
прощенный, чистый, бодрый,
весёлый, радостный,
праздничный, масленый,
ягодный, медовый,
золотистый.
Глаголы: праздновать,
веселиться, прощать,
угощать, встречать,
провожать, печь.

III период обучения

Март
1 неделя

Ранняя весна.
Признаки весны.
Звук и буква
«Л».

1. Образование
однокоренных слов.
2. Составление
сравнительного
рассказа
двух времён года.
3. Притяжательные
местоимения:
4. мой, моя, моё, мои.
5. Дифференциация «ЛЛь».

1.
2.

Март
2 неделя

Международный
женский день.

Март
3 неделя

Комнатные
растения.

3.
4.
5.
6.

1.

Существительные: весна,
оттепель, солнце, облако,
сосулька, капель,
проталинка, верба, лужа,
ручей, льдина, почка,
подснежник, грач, гнездо,
соловей, скворец.
Прилагательные: чистый,
теплый, солнечный, голубой,
прозрачный, первый,
длинный, звонкий, хрупкий,
холодный.
Глаголы: пригревать,
копать, появляться, течь,
грохотать, набухать,
расцветать, прилетать, вить,
выводить, растить,
наступать, таять.
Согласование
Существительные: март,
существительных с
весна, цветы, радость, мама,
числительными в
бабушка, девочка, подарок,
роде, числе,
забота, помощь, уважение,
падеже.
праздник, букет.
Развитие связной речи Прилагательные:
по серии картинок.
праздничный, радостный,
Рассказ о семье.
теплый, нежный, добрый,
Заучивание и
заботливый, яркий,
рассказывание
красивый, красочный,
стихов.
большой.
Глаголы: уважать,
поздравлять, заботиться,
помогать, ценить, дарить.
Простые и сложные
Существительные:
предлоги.
растение, горшок, земля,
корень, стебель, лист, бутон,
39

Звук и буква
«Р».

Март
4 неделя

Апрель
1 неделя

Апрель
2 неделя

Аквариумные и
пресноводные
рыбы.

Животный мир
морей и
океанов.

Мир птиц.

2. Четырёхсложные и
пятисложные слова.
3. Дифференциация
согласных звуков
4. по твёрдости и
мягкости.
5. Составление
сложноподчинённых
6. предложений.
1. Подбор слов с
заданным
количеством
слогов.
2. Дифференциация
звуков «Р-Л».
3. Притяжательные
прилагательные.
4. Составление
рассказов по
собственным
рисункам.
1. Родительный падеж
существительных.
2. Согласование
прилагательных с
существительными.
3. Дифференциация
согласных звуков.
4. Развитие
фонематического
восприятия через
подбор слов на
заданный звук.
5. Притяжательные
прилагательные
6. Согласование
числительных с
существительными
мужского и женского
рода.
1. Согласование
существительных с
числительными.
2. Подбор слов с
заданным
количеством
слогов.
3. Звуковой анализ слов.
4. Словообразование.

цветок, лепесток, названия
комнатных растений.
Прилагательные:
комнатный, сочный, яркий,
колючий, гладкий, зелёный,
сухой, мокрый, большой,
высокий, низкий, маленький.
Глаголы: ухаживать,
поливать, рыхлить,
опрыскивать, пересаживать,
удобрять.
Существительные: рыбы,
аквариум, водоём, пруд,
река, озеро, названия
пресноводных рыб, корм,
плавник, жабры, малёк, икра,
чешуя.
Прилагательные:
скользкие, холодные,
большие, маленькие, яркие,
быстрые.
Глаголы: кормить, ловить,
ухаживать, наблюдать.
Существительные: море,
океан, названия морских
животных, дно, поверхность,
воды, волна, водоросли,
кораллы, песок.
Прилагательные: морской,
большой, маленький, яркий,
длинный, тяжелый,
ядовитый, хищный,
млекопитающий.
Глаголы: плавать, нырять,
прыгать, выпрыскивать,
питаться.

Существительные: птицы,
гнездо, птенцы, кормушка,
скворечник, крыло, клюв,
перо, край.
Прилагательные:
перелётные, тёплый,
солнечный, остроклювый,
большекрылый, пугливый,
громкий, яркий, серый,
чёрный.
Глаголы: летать,
высиживать, кормить,
строить, заботиться,
кормить.
40

Апрель
3 неделя

Апрель
4 неделя

Май
1 неделя

Космос.

Животные
жарких стран.

День победы.

Май
2 неделя

Май
3 неделя

1. Образование
однокоренных слов.
2. Употребление
сложных прологов.
3. Антонимы.
4. Подбор слов с
заданным звуком.
5. Составление рассказа
по рисункам.

1. Родительный падеж
существительных.
2. Согласование
прилагательных с
сущ.
3. Дифференциация
согласных звуков
4. Развитие
фонематического
восприятия через
подбор слов на
заданный звук.
5. Притяжательные
прилагательные
6. Согласование
числительных с
существительными
мужского и женского
рода.
1. Множественное число
глаголов действия.
2. Прошлое время
глаголов.
3. Коллективное
составление рассказа
по картинке.
4. Рассказ стихов.

Существительные: космос,
космонавт, ракета, корабль,
станция, иллюминатор,
орбита, планета, спутник,
полёт, звезда, скафандр,
луноход, галактика.
Прилагательные:
космический, первый,
инопланетный, орбитальный,
световой, быстрый.
Глаголы: осваивать, летать,
запускать.
Существительные: страна,
названия животных и частей
тела, саванна, джунгли,
пустыня.
Прилагательные: жаркий,
знойный, сухой, влажный,
быстрый, хищный,
травоядный, длинный,
большой, тяжёлый, яркий.
Глаголы: бегать, догонять,
охотится, охранять,
защищать, вынашивать,
прыгать, притаиться,
спрятаться.

Существительные: победа,
Родина, страна, война, армия,
защита, салют.
Прилагательные: военный,
трудный, опасный, смелый,
храбрый, отважный,
государственный, защитный.
Глаголы: защищать,
охранять, любить, оберегать,
служить, нести.
Наречия: умело, ловко,
внимательно, осторожно,
тщательно.

Каникулы

Урал. Наш город.

1. Относительные
прилагательные
(уральский,
первоуральский).
2. Звуковой анализ слов.
3. Дифференциация
согласных звуков.
по звонкости и
глухости.

Существительные: край,
область, город,
достопримечательность,
площадь, улица, завод, река,
горы, проспект, пруд, музей.
Прилагательные:
прекрасный, родной,
уральский,
градообразующий, широкая,
быстрая, исторический.
41

Май
4 неделя

Полевые цветы.
Насекомые.

4. Составление
сравнительного
рассказа.
5. Совершенствование
диалогической речи.
1. Согласование
прилагательных с
существительными.
2. Образование
относительных.
прилагательных.
3. Развитие навыков
звукового анализа
4. Употребление
предлогов.
5. Образование и
употребление
глаголов с
приставками.
6. Увеличительные
суффиксы.
7. Составление рассказа
по схеме.

Глаголы: возникать, стоять,
строить, раскинуться.

Существительные:
природа, охрана, насекомые,
лес, луг, роле, цветы,
опушка, название насекомых
и частей тела, названия
цветов, букет, венок, корень,
стебель, лист, бутон, цветок,
лепесток.
Прилагательные: полевой,
луговой, красивый, яркий,
душистый, ядовитый,
редкий, лечебный
Глаголы: охранять, ловить,
рвать, нюхать, искать,
наблюдать, рисовать,
фотографировать, собирать.

2.5. ОСОБЕННОСТИ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕКТИВА С
СЕМЬЯМИ ВОСПИТАННИКОВ
Педагогическое взаимодействие предполагает координацию усилий нескольких сторон
(субъектов образовательного пространства) в образовательном процессе. Равноправными
субъектами педагогического процесса в детском саду являются дети, воспитатели,
специалисты, младшие воспитатели, медсестра, родители. Равноправие субъектов
подразумевает:
− открытость к взаимодействию;
− возможность запросить, и получить информацию;
− инициатором процесса взаимодействия по поводу вновь возникшей проблемы или с
целью удовлетворения потребности может стать любой из субъектов;
− возможность участия субъектов в планировании, реализации, управлении и оценке
результатов совместных проектов, образовательного процесса.
Семья является важнейшим общественным институтом, имеющим решающее
значение, как для индивидуальной жизни человека, так и для социального, экономического
культурологического развития общества.
Цель коллектива – установить партнерские отношения, объединить усилия для
успешного освоения детьми Программы, создать атмосферу общности интересов,
активизировать родителей через включение их в управление и совместную детско-взрослую
деятельность.
Основные формы взаимодействия МАДОУ с семьей ребёнка с ОВЗ:
− Знакомство с семьей: посещение, анкетирование.
− Информирование родителей о ходе образовательного процесса: индивидуальные и
групповые консультации, оформление информационных стендов, организация
выставок детского творчества, приглашение родителей на детские концерты и
праздники.
− Образование родителей: проведение семинаров-практикумов, мастер-классов,
тренингов, создание библиотеки и др.
− Организация совместной деятельности: организации тематических праздников,
конкурсов, посещение культурных мероприятий, театров, музеев.
42

− Привлечение родителей к закреплению образовательного и коррекционноразвивающего материала в домашних условиях.
Формы взаимодействия родителей и детей в домашних условиях:
− организовать в семье регулярную практику совместных с ребёнком игр (в том числе и
подвижных), труда, чтения художественной литературы и др.;
− создавать ситуации, способствующие возникновению чувства единения, радости,
гордости за результаты общего труда, дела;
− полноценно общаться с ребёнком;
− обеспечить разнообразие социальных впечатлений и эмоций ребёнка;
− насыщать жизнь ребёнка достаточным количеством положительных, с точки зрения
морали, образцов родительского поведения;
− не допускать проявлений двойной морали, рассогласования требований со стороны
разных членов семьи, родителей и педагогов;
− формировать у ребёнка толерантное отношение к небольшим нарушениям людьми
правил поведения, к незначительным отступлениям от норм морали, терпимость и
уважение к людям;
− поощрять самостоятельность ребёнка и целенаправленность его действий и
поступков;
− личным примером прививать ребёнку позитивное отношение к здоровому образу
жизни — всей семьёй вести здоровый образ жизни;
− участвовать вместе с ребёнком в создании, поддержании и укреплении семейных
традиций, а также в укреплении и обогащении традиций ДОУ;
− бережно относиться ко всем детским «почему» и «зачем» (если ответа нет — сказать
об этом честно, но обязательно узнать ответ и вернуться к вопросу ребёнка);
− учиться вместе с детьми: наблюдать, рассказывать им о различных представителях
живой (растения, животные) и неживой (камни, глина, дождь, снег, ветер) природы, о
своей семье (рассматривать семейные фото), городе (селе), Родине, мире и т. п.,
связывать наблюдения с реальной жизнью ребёнка;
− не лениться посещать всей семьёй исторические места города (села), музеи,
знакомиться с достопримечательностями;
− вместе с детьми создавать коллекции, экспериментировать с окружающими
предметами и материалами;
− ходить на родительские собрания, консультации, практикумы в ДОО и задавать как
можно больше вопросов.
Индивидуальная поддержка развития детей в семье:
− предусмотрено комплексное сопровождение развития ребенка в семье, регулярное
планирование содержания индивидуальной поддержки, постоянное взаимодействие с
семьей и постоянное совершенствование индивидуальной поддержки;
− осуществляется комплексное сопровождение развития ребенка в семье (все
образовательные области), индивидуальная поддержка развития в соответствии с
запланированным содержанием. Напр., имеется лист рекомендаций в портфолио
ребенка;
− педагоги поддерживают семью в деле развития ребенка и при необходимости
привлекают других специалистов и службы (логопеда, дефектолога, психолога,
сурдолога);
− педагог находится на связи с родителями (родителям доступна возможность общения
с педагогом лично или с помощью электронной почты, мессенджеров и пр.). Родители
могут задать вопрос о развитии ребенка и получить ответ педагога;
− педагоги иногда навещают семьи (особенно семьи в тяжелой жизненной ситуации) на
дому и оказывают им поддержку в воспитании ребенка;
− в распоряжение родителей предоставляются информационные ресурсы, развивающие
43

их навыки;
− проводятся образовательные мероприятия для просвещения родителей.
по речевому развитию детей:
- тематические праздники "Вечер сказки", "Любимые стихи детства" - выступления
родителей (художественное чтение).
- совместное с родителями чтение книг, рассматривание иллюстраций, оформление
полученных впечатлений в виде альбомов, панно, газет и др.
- создание тематических выставок детских книг из семейных библиотек.
- введение традиции "Обмен радостными впечатлениями". Совместная деятельность
детей и родителей по созданию фотогазеты "Наш выходной день" ("Наш отдых").
- совместное наблюдение явлений природы, общественной жизни с оформлением
результатов, которые становятся достоянием группы. Помощь родителей ребенку в
подготовке рассказа или наглядных материалов (вырезки, фото, флажки, значки и др.).
- подготовка и проведение устных журналов и выставок фотоматериалов - забавных,
трогательных и познавательных историй на тему "Мои любимые животные",
"Праздники в нашей семье".
- совместная работа родителей, педагогов и детей по подготовке тематических бесед
"Мои любимые игры и игрушки", "Игрушки из бросового материала", "Игры
маминого детства", по организации выставки семейных игрушечных реликвий на
тему "Друзья детства".
- воскресные экскурсии ребенка с родителями по району проживания, поиск
исторических сведений о нем. Подготовка ребенка, в рамках патриотического
воспитания, к выступлению на вечере "Наша улица" с информацией об увиденном и
прочитанном.
- совместная работа ребенка с родителями над фотоальбомами «История моей семьи",
"Наша дружная семья», «Мы любим спорт", "Моя родословная".
- организация партнерской деятельности детей и взрослых по выпуску семейных газет
с целью обогащения коммуникативного опыта дошкольников.
Принципы взаимодействия педагогов МАДОУ и семьи в ходе реализации Программы
1. Доброжелательный стиль общения педагогов с родителями. Позитивный настрой на
общение является тем самым прочным фундаментом, на котором строится вся работа
педагогов группы с родителями. В общении воспитателя с родителями неуместна
категоричность и требовательный тон. Любая прекрасно выстроенная администрацией
МАДОУ модель взаимодействия с семьёй останется моделью на бумаге, если воспитатель не
выработает для себя конкретных форм корректного общения с родителями. Педагог
общается с родителями ежедневно, и именно от него зависит, каким будет отношение семьи
к детскому саду в целом. Ежедневное доброжелательное взаимодействие педагогов с
родителями — значит гораздо больше, чем отдельное хорошо проведённое мероприятие.
2. Индивидуальный подход. Такой подход необходим не только в работе с детьми, но и с
родителями. Воспитатель должен чувствовать ситуацию, настроение мамы или папы. Здесь
и пригодится человеческое и педагогическое умение воспитателя успокоить родителя,
посочувствовать и вместе подумать, как помочь ребёнку в той или иной ситуации.
3. Сотрудничество, а не наставничество. Современные мамы и папы в большинстве своём
люди грамотные, осведомлённые и, конечно, хорошо знающие, как им надо воспитывать
своих собственных детей. Поэтому позиция наставления и пропаганды педагогических
знаний сегодня вряд ли может способствовать положительному результату. Гораздо
эффективнее будет создание атмосферы взаимопомощи и поддержки семьи в сложных
педагогических ситуациях, демонстрация заинтересованности коллектива детского сада
разобраться в проблемах семьи, искреннее желание помочь.
4. Серьёзная подготовка. Любое, даже самое небольшое мероприятие по работе с семьями
воспитанников необходимо тщательно и серьёзно готовить. Главное в этой работе —
44

качество, а не количество отдельно взятых, не связанных между собой мероприятий. Слабое,
плохо подготовленное родительское собрание или семинар могут негативно повлиять на
положительный имидж организации в целом.
5. Динамичность. МАДОУ сегодня должно находиться в режиме развития и представлять
собой открытую и мобильную систему: быстро реагировать на изменения социального
состава родителей, их образовательные потребности и воспитательные запросы. В
зависимости от этого должны меняться форма и направление работы педагогического
коллектива с семьями воспитанников. Особенности взаимодействия педагогического
коллектива с семьями воспитанников, обусловливает формирование ценностей культуры, в
целостную структуру личности ребёнка, через механизм чувственного переживания,
осознания внутренних отношений. В результате вырабатываются ценностные ориентиры,
личностный смысл его деятельности, субъектные качества, проявляющиеся в общении,
уважении мира другого человека, самостоятельности и ответственности, эмоциональной
адекватности, внутренней позиции и самоценности.
Степень эффективности сотрудничества обусловлена:
− положительной установкой взаимодействующих сторон на совместную работу,
осознанием ее целей и личностной заинтересованностью;
− совместным планированием, организацией и оценкой результатов образовательного
процесса;
− свободой выбора участников деятельности.
Укрепление и развитие тесной связи и взаимодействия различных социальных
институтов (детский сад, семья, общественность) обеспечивает благоприятные условия
жизни и воспитания обучения ребенка, развития его личности.
Наиболее полезный и эффективный стиль воспитания в обобщенной форме может быть
сформулирован как сочетание тёплого эмоционального отношения к детям (моральная
поддержка, преобладание поощрительных воздействий над запретами и наказаниями) с
чётко определёнными правилами поведения, в пределах которых предоставляется
достаточный контроль для личной инициативы.
В основе взаимодействия детского сада и семьи лежит сотрудничество, т. е. совместное
определение целей деятельности, совместное планирование предстоящей работы,
совместное распределение сил, средств, предмета деятельности во времени в соответствии с
возможностями каждого участника, совместный контроль и оценка результатов работы, а
затем и прогнозирование новых целей, задач и результатов.
КОМПЛЕКС МЕРОПРИЯТИЙ, НАПРАВЛЕННЫЙ НА ВОВЛЕЧЕНИЕ РОДИТЕЛЕЙ
(ЗАКОННЫХ ПРЕДСТАВИТЕЛЕЙ) В ОБРАЗОВАТЕЛЬНУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
МАДОУ детского сада № 16
Мероприятия
Сроки
Документы
Детско – родительская почта
Обратная связь между детским садом и родителями
Оформлена в каждой
постоянно
через эмоции и чувства ребенка. Вовлечение родителей
группе почта
в жизнь детского сада и участие в наших событиях
Совместное сопровождение портфолио детских
постоянно
Портфолио детское
достижений
«Читаем сказки вместе»
Раз в неделю один из родителей, бабушек, дедушек
Фотоотчет на
1 раз в неделю
группы читает сказку вместе с детьми или готовит
официальных
в течение года
запись чтения сказки, чтобы воспитатель поставил ее
аккаунтах МАДОУ
детям
Общее родительское собрание
«Перспективы деятельности детского сада в 2022 до 20.09.2022 Протокол, памятки
2023 учебном году»
45

Всемирный день ребенка
Цель: формирование основ правового сознания
дошкольников, расширения кругозора детей и
воспитания гражданского самосознания
День матери
«Кулинарный поединок»

20.11.2022

26.11.2022

Международный день инвалидов
«Мы разные, но равные»

02.12.2022

«Конкурс детских талантов»

06.12.2022

Концертная программа «Юбиляр»
Участие родителей в праздничном концерте «Юбилей
детского сада»

28.12.2022

Семейный фестиваль
День детского изобретательства

17.01.2023

Тематическое мероприятие
«День защитника Отечества»

21.02.2023
22.02.2023

Праздники с участием родителей
Масленичные гуляния

20.02.2023

Родительское собрание с родителями выпускников
«Преемственность»
Праздники с участием родителей
Концертная программа
«Международный женский день»
Международный день рек
«Детско – родительская конференция»
«Реки моей страны»
Праздники с участием родителей
Праздник «Пасха»
Всемирный день Матери-Земли
Детско – родительская конференция
«Целый мир под названием – Я»
Общее собрание «Итоги деятельности учреждения
в 2022 - 2023 учебном году»

Март 2023

06.03.2023
07.03.2023
14.03.2023

16.04.2023

20.04.2023
23.05.2023

Тематическое мероприятие «День защиты детей»

01.06.2023

Тематическое мероприятие «День России»

12.06.2023

Общее собрание
для родителей вновь поступающих детей
«Давайте знакомиться!»

25.08.2023

Фотоотчет на
официальных
аккаунтах МАДОУ
Положение
Фотоотчет на
официальных
аккаунтах МАДОУ
Положение
Фотоотчет на
официальных
аккаунтах МАДОУ
Фотоотчет на
официальных
аккаунтах МАДОУ
Положение
Фотоотчет на
официальных
аккаунтах МАДОУ
Фотоотчет на
официальных
аккаунтах МАДОУ
Фотоотчет на
официальных
аккаунтах МАДОУ
Протокол

Фотоотчет на
официальных
аккаунтах МАДОУ
Фотоотчет на
официальных
аккаунтах МАДОУ
Фотоотчет на
официальных
аккаунтах МАДОУ
Фотоотчет на
официальных
аккаунтах МАДОУ
Протокол

Фотоотчет на
официальных
аккаунтах МАДОУ
Фотоотчет на
официальных
аккаунтах МАДОУ
Протокол
46

III. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
3.1. ОСНАЩЕНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА ОБОРУДОВАНИЕМ, В ТОМ
ЧИСЛЕ ТЕХНИЧЕСКИЕ СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ
Функциональная
Оснащение. Оборудование, в том числе
направленность
Вид помещения
ТСО
Образование,
развитие детей

Коррекция и
развитие

Групповые комнаты:
Речевое развитие.
Кабинет учителялогопеда:
Занятия по коррекции
речи.
Консультативная
работа с родителями по
коррекции речи детей.

−
−
−
−
−
−
−
−
−
−
−
−

Центр речевого развития.
Магнитофон, аудиозаписи, флешки.
Ноутбуки.
Большое настенное зеркало.
Столы, стулья для учителя-логопеда и
детей.
Шкаф для методической литературы,
пособий.
Мольберт.
Индивидуальные зеркала для детей.
Ноутбук.
Интерактивная доска.
Информационный уголок.
Наглядно-информационный материал
для родителей.

Раздевальная
Информационнокомната:
просветительская
Информационноработа
просветительская
работа с родителями.
3.2. ОБЕСПЕЧЕННОСТЬ МЕТОДИЧЕСКИМИ МАТЕРИАЛАМИ, СРЕДСТВАМИ
ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ
Образовательная
область

Речевое развитие

Программы,
технологии
Н. В. Нищева
«Система
коррекционной
работы в
логопедической
группе для детей с
ОНР».
Н. В. Нищева
«Программа
коррекционноразвивающей
работы в
логопедической
группе детского
сада для детей с
ОНР».
Методическое
сопровождение к
программе «Из
детства - в
отрочество», Т. И.
Гризик, Л. Е.

Методические
пособия и
материалы

Г. А. Волкова
«Логопедическая
ритмика».
Т. И. Гризик, Л. Ф.
Климанова, Л. Е.
Тимощук «Развитие
речи и подготовка к
обучению грамоте».
Т.А. Куликовская
«Дидактический
материал по
лексическим
темам».

Учебно-наглядные
пособия и
материалы
Демонстрационный
материал:
Профили
артикуляции.
Наборы картинок на
развитие
звукоподражание.
звукопроизношения.
Наборы игрушек на
звукопроизношение.
Наборы картинок на
автоматизацию и
дифференциацию
звуков.
Игры, упражнения
на развитие
фонематического
слуха.
Игры, упражнения
на развитие
фонетического
слуха.
47

Тимощук, «Развитие
речи детей 6–7 лет».

Игры на развитие
грамматического
строя речи.
Наборы картинок по
классификации.
Сюжетные картинки
для развития
связной речи.
Раздаточный
материал:
Схемы для
составления
предложений, слов,
рассказов, для
звуко-слогобуквенного анализа.
Наборы игрушек.
Материал для
развития мелкой
моторики рук.
Книги для работы с
буквами, для
чтения.
Графический
материал.
Предметы для
развития воздушной
струи.
Игры с
использованием
ИКТ по всем
составляющим
речи.

48

3.3. РАСПОРЯДОК И РЕЖИМ ДНЯ
Совместная деятельность ребёнка со взрослым
№
Дни недели
Формы работы с
п/п
детьми
Понедельник
Вторник
Среда
Четверг
Пятница
1
Артикуляционная
2 раза в
2 раза в
2 раза в
2 раза в
2 раза в день
гимнастика
день
день
день
день
2
Пальчиковая
+
+
+
+
+
гимнастика
3
Дыхательная
+
+
+
+
+
гимнастика
4
Кинезиология
+
+
+
5
Разминка для ума
+
+
6
Дерево успеха
+
+
+
+
+
7
Игротека по
+
+
лексическим темам
8
Звукоигратека
+
+
+
9
Игры на развитие
+
+
+
мелкой моторики
рук
10 Вечерняя игра по
+
+
+
+
заданию логопеда
11 Фонематические
+
+
+
+
минутки
12 Пересказ
+
+
+
13 Заучивание стихов, +
+
потешек, загадок
14 Составление
+
+
+
+
рассказа
15 Логоритмические
+
+
+
упражнения
16 Мультстулия
+
+
17 Логотренинг
+
+
18 Работа
+
+
подгрупповая и
индивидуальная с
использованием
ИКТ
19 LEGO+
+
+
+
+
конструирование
Таблица
План индивидуально – ориентированных мероприятий по профессиональной
коррекции речевых нарушений учителя – логопеда (группа ОНР)
День
понедельник
вторник
среда
четверг
пятница
недели

730-830

Артикуляционна
я
гимнастика.
Подготовка к
индивидуальным
занятиям.

Артикуляцио
нная
гимнастика.
Подготовка к
подгрупповы
м занятиям.

Консультации
с педагогами,
родителями.

Артикуляцио
нная
гимнастика.

Артикуляцион
ная
гимнастика.
Подготовка к
индивидуальны
м занятиям
49

Подготовка к
подгрупповы
м занятиям.

30

00

8 -9

Занятие для
первой
подгруппы

Занятие для
первой
подгруппы

00

30

Занятие для
второй
подгруппы

Занятие для
второй
подгруппы

9 -9

9301100

11001130
1
2
3
4
5
Итого:

Индивидуальная
работа по
развитию
речевого слуха и
звукопроизноше
ния.

Индивидуаль
ная работа по
развитию
лексики и
звукопроизно
шения.

Индивидуаль
ная работа с
детьми по
развитию
связной речи.

Индивидуаль
ная работа по
развитию
грамматическ
их категорий
и
звукопроизно
шения.

Индивидуальна
я работа с
детьми по
развитию
связной речи.

Заполнение рабочих тетрадей, методические рекомендации, ведение документации.
Консультации педагогов и родителей по необходимости.
Индивидуальная работа с детьми
53%
Подгрупповая работа с детьми
10%
Артикуляционная гимнастика
10%
Консультации, консультации - практикумы для педагогов и
15%
родителей
Документация учителя-логопеда.
12%
Работа с детьми
73%
Работа с документацией, педагогами и родителями
27%

50

3.4. МОДЕЛЬ ОРГАНИЗАЦИИ ПРЕДМЕТНО-ПРОСТРАНСТВЕННОЙ СРЕДЫ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОБЛАСТИ «РЕЧЕВОЕ РАЗВИТИЕ»
Средства речевого
развития

Обучение на
занятиях

Общение взрослых
и детей

Культурная
языковая среда

Различные виды
искусства

Художественная
литература

Занятия по
ознакомлению с
окружающим миром

В процессе
деятельности с
предметом

Подражание речи
взрослых

Знакомство с
музыкальными
инструментами

Знакомство с
фольклором

Занятия по развитию
речи

В игровой
деятельности

Использование
невербальных
средств

Знакомство с
живописью и
скульптурой

Стихи и рассказы
уральских авторов

В бытовой
деятельности

В процессе труда

Знакомство со
сказками